国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文字的能力，训练写作文字的技能。这些事儿不能凭空着手，都得有所凭借。凭借什么？就是课本或选文。有了课本或选文，然后养成、培植、训练的工作得以着手。课本所收的，选文之中入选的，都是单篇短什，没有长篇巨著。这并不是说学生读了一些单篇短什就足够了。只因单篇短什分量不多，要做细磨细琢的研读功夫，正宜从此入手；一篇读毕，又来一篇，涉及的方面既不嫌偏颇，阅读的兴趣也不致单调；所以取作“精读”的教材。学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这便是“略读”。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文字；他日出校之后，为了需要与兴趣，一辈子须阅读各种书籍文字；这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半儿。其可能想象的弊害：当学生遇到书籍文字的时候，也许会因没有教师在旁做精读那样的详细指导，而致无所措手。现在一般学校，忽略了略读的似乎不少，这是必须改正的。
略读不再需要教师的详细指导，并不等于说不需要教师的指导。各种学科的教学都一样，无非教师帮着学生学习的一串过程。略读是国文课程标准里面规定的正项工作，哪有不需要教师指导之理？不过略读指导与精读指导自有不同。精读指导必须纤屑不遗，发挥净尽；略读指导却提纲挈领，期其自得。何以须提纲挈领？唯恐学生对于当前的书籍文字，摸不到门径，辨不清路向，马马虎虎读下去，结果所得很少。何以不必纤屑不遗？因为这一套功夫在精读方面已经训练过了，依理论说，该能应用于任何时候的阅读；现在让学生在略读时候应用，正是练习的好机会。学生从精读而略读，譬如孩子学走路，起初由大人扶着肩、牵着手，渐渐的大人把手放了，只在旁边遮拦着，替他规定路向，防他偶或跌跤。大人在旁边遮拦着，正与扶着肩、牵着手走一样的需要当心；其目的唯在孩子步履纯熟，能够自由走路。精读时候，教师给学生纤屑不遗的指导，略读时候，更给学生提纲挈领的指导，其目的唯在学生习惯养成，能够自由阅读。
仅仅对学生说，你们随便去找一些书籍文字来读，读得愈多愈好；这当然算不得略读指导。就是斟酌周详，开列个适当的书目篇目，教学生按照着自己去阅读，也还算不得略读指导。因为开列目录只是阅读以前的事儿；在阅读一事的本身，教师没有给一点帮助，就等于没有指导。略读如果只任学生自己去着手，而不给他们一点指导，很易使学生在观念上发生误会，以为略读只是“粗略的”阅读，甚而至于是“忽略的”阅读；而在实际上，他们也会以“粗略的”甚而至于“忽略的”阅读，就此了事。这是非常要不得的，积久养成不良的习惯，便终身不能从阅读方面得到多大的实益。略读的“略”字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫作“略”。一半系就学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候却已熟能生巧，不须多用心力，自会随机肆应，所以叫“略”。无论教师与学生，都须认清楚这个意思；在实践方面又须各如其分，做得到家；略读一事才会收到它预期的效果。
略读既须由教师指导，自宜如精读一样，全班学生用同一的教材。假如一班学生同时略读几种书籍，教师就不便在课内指导；指导了略读某种书籍的一部分学生，必致抛荒了略读别种书籍的另一部分学生；各部分轮流指导固也可以，但每周略读指导的时间，至多也只能有二小时，各部分轮流下来，必致每部分都非常简略。况且同学间的共同讨论，是很有帮助于阅读能力的长进的；也必须阅读同一的书籍，才便于彼此共同讨论。在一学期中间，为求精详周到起见，略读书籍的数量不宜太多，大约有二三种也就可以了。好在略读与精读一样，选定一些教材来读，无非“举一隅”的性质，都希望学生从此习得方法，养成习惯，再自己去“以三隅反”；故而数量虽少，并不妨事。学生如果在略读教材之外，更就兴趣选读旁的书籍，那自然是值得奖励的；并且希望能够普遍的这么做。或许有人要说，略读同一的教材，似乎不能顾到全班学生的能力与兴趣。其实这不成问题。精读可以用同一的教材，为什么略读就不能？班级制度的一切办法，总之以中材为标准；凡是忠于职务，深知学生的教师，必能选取适合于中材的教材，供学生略读；这就没有能力够不够的问题。同时，所取教材必能不但适应学生的一般兴趣，并且切合教育的中心意义；这就没有兴趣合不合的问题。所以，略读同一的教材是无弊的，只要教师能够忠于职务，能够深知学生。
课内略读指导，包括阅读以前，对于选定教材的阅读方法的提示，及阅读以后，对于阅读结果的报告与讨论。作报告与讨论的虽是学生，但审核他们的报告，主持他们的讨论，仍是教师的事儿；其间自不免有需要订正与补充的地方，所以还是指导。略读教材若是整部的书，每一堂略读课内令学生报告并讨论阅读那书某一部分的实际经验；待全书读毕，然后令作关于全书的总报告与总讨论。至于实际阅读，当然在课外。学生课外时间有限，能够用来自修的，每天至多不过四小时。在这四小时内，除了温理旁的功课，做旁的功课的练习与笔记外，分配到国文课的自修方面的，至多也不过一小时。一小时够少了，但精读方面也得自修、预习、复习、诵读、练习，都是非做不可的；故而每天的略读时间，至多只能有半小时。每天半小时，一周便是三小时（除去星期放假）。每学期上课时间以二十周计，略读时间仅有六十小时。在这六十小时内，如前面所说的，要阅读二三种书籍，篇幅太多的自不相宜；如果选定的书正是篇幅太多的，那只得删去若干，而选读它的一部分。不然，分量太多，时间不够，学生阅读势必粗略，甚而至于忽略；或者有始无终，没有读到完篇就此丢开了；这都足以养成不良习惯，为终身之累。所以漫无计算是要不得的；与其贪多务广，致发生流弊，不如预作精密估计，务使在短少时间之内，把指定的教材读完，而且把应做的工作都做得到家，绝不草率从事，借此养成阅读的优良习惯，来得有益得多。学生有个很长的暑假，又有个相当长的寒假；在这两个假期内，可以自由阅读很多的书。如果略读时候养成了优良习惯，到暑假寒假期间，各就自己的需要与兴趣，去多多阅读，那一定比不经略读的训练，多得吸收的实效。归结说起来，就是：略读的分量不宜过多，必须顾到学生所能应用的时间；多多阅读固宜奖励，但得为时间所许可，故以利用暑假寒假最为合适。
书籍的性质不一，因而略读指导的方法也不能一概而论。现在就一般说，在阅读以前，应该指导的有以下各项。
一 版本指导
一种书往往有许多版本。从前是木刻，现在是排印；在初刻初排的时候，或许就有了错误，随后几经重刻重排，又不免辗转发生错误，也有逐渐的增补或订正。读者读一本书，总希望得到最合于原稿的，或最为作者自己所惬意的本子；因为唯有读这样的本子，才可以完全窥见作者的思想感情，没有一点含糊。学生所见不广，在刚与一种书接触的时候，当然不会知道哪种本子较好；这须待教师给他们指导。现在求书不易，有书可读便是幸事，更谈不到取得较好的本子，但正唯如此，这种指导更不可少；哪种本子校勘最精审，哪种本子是作者的最后修订稿，都得给他们说明，使他们遇到那些本子的时候，可以取来覆按、对比。还有，有些书经各家的批评或注释，每一家的批评或注释自成一种本子，这中间也就有了优劣得失的分别。其需要指导，理由与前说相同。总之，这方面的指导，宜运用校勘家、目录家的知识，而以国文教学的观点来范围它。学生受了这样的熏陶，将来读书不但知道求好书，并且能够抉择好本子，那是受用无穷的。
二 序目指导
读书先看序文，是一种好习惯。学生拿到一部书，往往立刻看本文，或者挑中间有趣味的部分来看，对于序文，认为与本文没有关系似的；这是因为不知道序文很关重要的缘故。序文的性质，常常是全书的提要或批评，先看一遍，至少对于全书有个概括的印象或衡量的标准；然后阅读全书，便不至于茫无头绪。通常读书，其提要或批评不在本书而在旁的地方的，尚且要找来先看；对于具有提要或批评的性质的本书序文，怎能忽略过去？所以在略读的时候，必须教学生先看序文，养成他们的习惯。序文的重要程度，各书并不一致。属于作者的序文，若是说明本书的作意、取材、组织等项的，那无异于“编辑大意”“编辑例言”，借此可以知道本书的规模，自属非常重要。有些作者在本文之前作一篇较长的序文，其内容并不是本文的提要，却是阅读本文的准备知识，犹如津梁或门径，必须通过了这一关才可以涉及本文；那就是“导言”的性质，重要程度也高。属于编订者或作者师友所作的序文，若是说明编订的方法，抉出全书的要旨，评论全书的得失的，那都与了解全书直接有关，重要也不在上面所说的作者自序之下。无论作者自作或他人所作的序文，有些仅仅叙一点因缘，说一点感想，与全书内容关涉很少；那种序文的本身也许是一篇好文字，但对于读者，就比较不重要了。至于他人所作的序文，有专事赞扬而过了分寸的，有很想发挥而不得要领的；那种序文实际上很不少，诗文集中尤其多，简直可以不必看。教师指导的时候，不但教学生先看序文，就此完事；更须审察序文的重要程度，予以相当的提示，使他们知道注意之点与需要注意力的多少。若是无关紧要的序文，自然不教他们看，以免浪费时力。
目录表示一部书的骨干，也具有提要的性质；所以如序文一样，也须养成学生先看它的习惯。有些书籍，固然须顺次读下去，不读第一卷，就无从着手第二卷。有些书籍却不然，全书分作许多部分，各部分自为起讫，其前后排列，并无逻辑的根据，或仅大概以类相从，或仅依据撰作的年月，或竟完全出于编排时候的偶然；对于那样的书籍，就不必顺次读下去；为彻底了解全书，彻底认识作者起见，颠乱全书的次第，把有关的各卷各篇作一次读，读过以后，再把其他有关的各卷各篇作一次读，或许更比顺次读下去方便且有效得多。要把有关的各卷各篇聚在一起，就更有先看目录的必要。又如选定教材若是旧小说，假定是《水浒》，因为分量太多，时间不够，不能通体略读，只好选读它的一部分，如写林冲或武松的几回。要知道哪几回是写林冲或武松的，也得先看它的目录。又如选定教材的篇目若是非常简略，而其书又适宜于颠乱了次第来读的，假定是《孟子》，那就在篇目之外，最好先看赵岐的“章指”。“章指”并不编列在目录的地位；用心的读者不妨抄录二百几十章的“章指”，当它是个详细的目录提要。有了这详细的目录提要，因阅读的目标不同，就可以把二百几十章作种种的组合，对于每一组合作一面精心的研读。此外，目录的作用当然还有，可以类推，不再详说。教师指导的时候，务须相机提示，使学生能够充量利用目录。
三 参考书籍指导
参考书籍，包括关于文字的音义、典故成语的来历等所谓工具书，以及与所读的书有关，必须借彼而后明此的那些书籍而言。从小的方面说，阅读一书而求其彻底了解，从大的方面说，做一种专门研究，要从古今人许多经验中得到一种新的发见，一种系统的知识，都必须广博的翻检参考书籍。一般学生读书，往往连字典、辞典也懒得翻，莫说跑进图书室去检览有关书籍了。这样“读书不求甚解”的态度，当时未尝不可马虎过去；但这就成了终身的病根，将永不能从阅读方面得到多大益处；若做专门研究工作，更难有满意的成就。所以，利用参考书籍的习惯，必须在学习国文的时候养成；精读方面要多多参考，略读方面还是要多多参考。在起初，学生自必嫌得麻烦，这要翻检，那要搜寻，不如直捷读下去来得爽快；但渐渐的成了习惯，就觉得必须这样多多参考，才可以透切的了解所读的书，其味道的深长，远胜于“不求甚解”；那时候，教他们“不求甚解”也不愿意了。国文课内指导参考书籍，当然不能如专家作研究时候一样，搜罗务求广博，凡有一语一条用得到的材料都舍不得放弃，开列个很长的书目。第一，须顾到学生的能力。参考书籍所以帮助理解本书，若比本书艰深，非学生能力所能利用，虽属重要，也只得放弃。譬如阅读某一书，须作关于史事的参考，与其教学生查二十四史，不如教他们翻一部近人所编的通史；再退一步，不如教他们看他们所读的历史课本。因为通史与历史课的编辑方法适合于他们的理解能力；而二十四史本身还只是一堆材料，要在短时期间从中得到关于一件史事的概要，事实上不可能。曾见一些热心的教师给学生开参考书目，把自己所知道的，巨细不遗，逐一写列，结果是洋洋大观；学生见了一大篇的书目，唯有望洋兴叹；有些学生果真去按目参考，又大半不能理解，有参考之名，无参考之实。这就是以教师自己为本位，忽略了学生的能力的弊病。第二，须顾到图书室的设备。教师提示的书籍，学生从图书室中立刻可以检到，既不耽误工夫，且易引起兴趣。如果那参考书的确必要，又为学生的能力所能利用，但图书室中没有，学生只能以记忆书名了事；那就在阅读上短少了一分努力，在训练上错过了一个机会。因此，消极的办法，教师提示参考书籍，应以图书室中所具备的为限；积极的办法，就得有计划的采购图书室的图书——各科至少有最低限度的必要参考书籍，国文科方面当然要有它的一份。这事情很值得提倡；现在一般学校，不是因为经费不足，很少买书，就是因偶然的机缘与教师的嗜好，随便买书；有计划的为供学生参考而采购的，似乎还不多见。还有个补救的办法，就是：图书室中虽没有那书籍，而地方图书馆或私家方面却有，教师不妨指引学生去借来参考。图书室中购备参考书籍，即使有复本，也不过两三本而已；一班学生同时要拿来参考，势必争先恐后，好不容易拿得到手，已经浪费了许多时间。为解除这种困难，可以用分组参考的办法：假定阅读某种书籍需要参考四部书，就分学生为四组，使每组参考一部；或待相当时间之后互相交换，或不再交换，就使每组报告参考所得，以免他组自去参考。第三，指定了参考书籍，教师的事情并不就此完毕。如果那书籍的编制方法是学生所不熟习的，或者分量很多，学生不容易找到所需参考的部分的。教师都得给他们说明或指示。一方面要他们练习参考，一方面又要他们不致茫无头绪，提不起兴趣；唯有如上所说相机帮助他们，才可以做到。
四 阅读方法指导
各书因性质不同，阅读方法也不能一致。但就一般说，总得像精读时候的预习一样，就其中的一篇或一章一节，逐句循诵，摘出了解的处所；然后应用平时阅读的经验，试把那些不了解的处所自求解答；得到了解答，再看注释或参考书，以证验解答得对不对；如果实在无法解答，那就径看注释或参考书。不了解的处所都弄清楚了，又复读一遍，明了全篇或全章全节的大意。最后细读一遍，把应当记忆的记忆起来，把应当体会的体会出来，把应当研究的研究出来。全书的各篇或各章各节，都该照此办法。略读原所以训练阅读的优良习惯，必须脚踏实地，毫不苟且，才有效益；绝不能让学生胡乱读过一遍就算。唯有开始脚踏实地，毫不苟且，到习惯既成之后，才会“过目不忘”“展卷有得”。若开始就草草从事，说不定将一辈子“过目辄忘”“展卷而无所得”了。还有一层，略读既是国文功课方面的工作，无论阅读何种书籍，都宜抱着研究国文的态度。平常读一本数学课本，不研究它的说明如何正确；读一本史地课本，也不研究它的叙述如何精当。数学课本与史地课本原可以在写作技术方面加以研究；因作者的造诣不同，同样是数学课本与史地课本，其正确与精当的程度，实际上确也大有高下。但是在学习数学、学习史地的立场，自不必研究那些；如果研究那些，便转移到学习国文的立场，抱着研究国文的态度了。其他功课的阅读都只须顾到书籍的内容；国文功课训练阅读，独须内容形式兼顾，并且不把内容形式分开来研究，而认为不可分割的两方面；经过了国文功课方面的训练，再去阅读其他功课的书籍，眼力自也增高。认清了这一层，对于选定的略读书籍，自必一律做写作技术的研究。被选的书总有若干长处；读者不仅在记得那些长处，尤其重要的，在能看出为什么会有那些长处。同时不免或多或少有些短处；读者也须能随时发见，说明它的所以然，这才可以做到读书而不为书所蔽。——这一层也是就一般说的。
现在再就分类来说，有些书籍，阅读它的目的在从中吸收知识，增加自身的经验；那就须运用思考与判断，认清全书的要点，不歪曲也不遗漏，才得如愿。若不能抉择书中的重要部分，认不清全书的要点，或忽略了重要部分，却把心思用在枝节上，所得结果就很少用处。要使书中的知识化为自身的经验，自必从记忆入手；记忆的对象若是阅读之后看出来的要点，因它条理清楚，印入自较容易。若不管重要与否，而把全部平均记忆，甚至以全部文句为记忆的对象；那就没有纲领可凭，增重心思不少的负担，结果或且全部都不记忆。所以死用记忆决不是办法，漫不经心的读着读着，即使读到烂熟，也很难有心得；必须随时运用思考与判断，接着择要记忆，才合于阅读这一类书籍的方法。
又如小说或剧本，一般读者往往只注意它的故事；故事变化曲折，就感到兴趣，读过以后，也只记住它的故事。其实凡是好的小说或剧本，故事仅是迹象；凭着那迹象，作者发挥他的人生经验或社会批判，那些才是精魂。阅读小说或剧本而只注意它的故事，便是专取迹象，抛弃精魂，绝非正办；在国文课内，要培植欣赏文学的能力，尤其不应如此。精魂就寄托在迹象之中，对于故事自不可忽略；但故事的变化曲折所以如此而不如彼，都与作者发挥他的人生经验或社会批判有关，这一层更须注意。初学者还没有素养，一时当然无从着手；全仗教师给他们易晓的暗示与浅明的指导，渐渐引他们入门。穿凿附会固然要不得，但粗疏忽略同样要不得。凭着故事的节目，逐一追求作者要说而没有明白说出来的意思，才会与作者的精神相通；才是阅读这一类书籍的正当方法。有些学生喜欢看低级趣味的小说之类，教他们不要看，他们虽然答应了，一转身还是偷偷的看。这是由于没有学得阅读这类书籍的方法，注意力仅仅集中在故事上之故。他们如果得到适当的暗示与指导，渐渐有了素养，便将觉得低级趣味的小说之类在故事之外没有东西，经不起咀嚼；不待他人禁戒，自然就不喜欢看那些了。——这可以说是消极方面的效益。
又如诗集，若是个人的专集，按照着写作的年月，顺次看他意境的扩大或转换，风格的确立或变易，是一种读法。按题材归类，看他对于某一类题材如何立意，如何发抒，又是一种读法。按体式归类，比较他对于某一类体式最能运用如意，倾吐诗心，又是一种读法。以上都是分析研究方面的事儿，而文学这东西，尤其是诗歌，不但须分析的研究，还得要综合的感受。所谓感受，就是读者的心与诗人的心起了共鸣，仿佛诗人说的正是读者自己的话，诗人宣泄的正是读者自己的情感似的。阅读诗歌的最大受用在此；通常说诗歌足以陶冶性情，就因为深美高妙的诗歌能使读者与诗人同其怀抱。但这种受用不是没有素养的人所能得到的；素养不会凭空而至，还得从分析的研究入手。研究愈精，理解愈多，才见得纸面的文字一一是诗人心情动荡的表现；读它的时候，心情也起了动荡，几乎分不清那诗是诗人的还是读者自己的。所读的若是总集，也可应用类似前说的方法。发见各代诗人取材的异同，风格的演变；比较各家各派意境的浅深，抒写的技巧；探讨各种体式如何与内容相应，如何必须去旧而谋新：这些都是研究的事儿；唯有经过这样研究，才可以享受诗歌。我国历代，诗歌的产量极为丰富；读诗一事，在知识分子中间差不多是普遍的嗜好。但就一般说，因为研究不精，感受不深，往往不很了然什么是诗。其表现于阅读与写作方面的，几乎认为凡是五字一句，七字一句，而又押韵的文字便是诗；最近二十年通行了新体诗，又有多数人认为凡是分行写的白话便是诗了。对于什么是诗既不能了然，哪里谈得到享受？更哪里谈得到写作？中学生固然不必写诗，但享受却是他们的权利；要使他们真能享受诗歌，自非在国文课内认真指导不可。
又如古书，阅读它而要得到真切的了解，必须明了古人所处的环境与所怀的抱负。陈寅恪先生作冯友兰《中国哲学史》的审查报告，中间说：“古人著书立说，皆有所为而发；故其所处之环境，所受之背景，非完全明了，则其学说不易评论。而古代哲学家去今数千年，其时代之真相，极难推知。吾人今日可依据之材料，仅为当时所遗存最小之一部；欲借此残余断片，以窥测其全部结构，必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人立说之用意与对象，始可以真了解。所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论。否则数千年前之陈言旧说，与今日之情势迥殊，何一不可以可笑可怪目之乎？”这里说的是专家研究古代哲学应持的态度，并不为中学生而言；要达到这种境界，必须有很深的修养与学识，一般知识分子尚且不易做到，何况中学生？但指导中学生阅读古书，不可不酌取这样的意思，以正他们的趋向——尽浅不妨，只要趋向正，将来可以渐求深造。否则学生必致辨不清古人的是非得失，或者一味盲从古人，成个不通的“新顽固”，或者一味抹杀古人，骂古人可笑可怪，成个浅薄的妄人。这岂是教他们阅读古书的初意呢？所谓尽浅不妨，意思是就学生所能领会的，给他们适当的指导。如读《孟子·许行》章“或劳心，或劳力；劳心者治人，劳力者治于人。治于人者食人，治人者食于人，天下之通义也”一节，若认孟子这个话为天经地义，而说从前君主时代，竭尽天下的人力物力以供奉君主是合理的，现代的民权思想与民主政治是要不得的；这便是糊涂头脑。若认孟子这个话为胡言乱语，而说后代劳心者与劳力者分成两个阶级，劳心阶级地位优越，劳力阶级不得抬头，都是《孟子》的遗毒；这也是偏激之论。要知道《孟子》这一章在驳许行的君臣并耕之说，他所持的论据是与许行相反的“分工互助”。劳力的百工都有专长，劳心的“治人者”也有他的专长；各出专长，分任工作，社会才会治理。这是孟子的政治理想，与现代所谓“专家政治”相近。时代到了战国，社会关系渐趋繁复，许行那种理想当然行不通。孟子看得到这一点，自是他的识力。要怎样才是他理想中的“治人者”？看以下“当尧之时”一大段文字便可明白，就是：像尧舜那样一心为民，干得有成绩，才算合格。这是从他“民为贵”的根本观点而来的；正因“民为贵”，所以为民除疾苦、为民兴教化的人是“治人者”的模范。于此可见他所谓“治人者”，至少含有“一心为民，干政治具有专长的人”的意思，并不泛指处在君位的人，如古代的酋长或当时的诸侯。至于“食人”“食于人”，在他的意想中，只是表示互助的关系而已，并不含有“注定被掠夺”“注定掠夺人家”的意思——如此看法，大概近于所谓“了解的同情”，与前面说起的糊涂头脑与偏激之论全然异趣。这未必深奥难知，中材的高中二三年生也就可以领会。若多作类似的指导，学生自不致走入泥古诬古的歪路。
五 问题指导
无论阅读何种书籍，要把应当记忆的记忆起来，把应当体会的体会出来，把应当研究的研究出来，总得认清几个问题——也可以叫作题目。如读一个人的传记，那个人的学问、事业怎样呢？或读一处地方的游记，那地方的自然环境、社会情形怎样呢？都是最浅近的例子。心中存着这些问题或题目，阅读就有了标的，辨识就有了头绪。又如阅读《爱的教育》，可以提出许多问题或题目：作为书中主人翁的那个小学生安利柯，他的父亲常常勉励他、教训他，父亲希望他成个怎样的人呢？书中写若干小学生，家庭环境不同，品性习惯各异，品性习惯受不受家庭环境的影响呢？书中很有使人感动的地方，为什么能使人感动呢？诸如此类，难以说尽。或阅读《孟子》，也可以提出许多问题或题目：孟子主张“民为贵”，书中的哪些篇章发挥这个意思呢？孟子的理想中，把政治分为“王道的”与“霸道的”两种，两种的区别怎样呢？孟子认为“王政”并不难行，他的论据又是什么呢？诸如此类，难以说尽。这些是比较深一点的。在善于读书的人，一边读下去，一边自会提出一些问题或题目来，作为阅读的标的，辨识的头绪；或当初读时候提出一些，到重读时候另外又提出一些。教学生略读，当然希望学生也能如此；但学生习惯未成，功力未到，恐怕他们提不出什么，只随随便便的胡读一阵了事，就有给他们提示问题的必要。对于一部书，可提出的问题或题目，往往如前面说的，难以说尽；提得太深了，学生无力应付，提得太多了，学生又无暇兼顾；因此，宜取学生能力所及的，分量多少又得顾到他们的自修时间。凡所提示的问题或题目，不只教他们“神游冥想”，以求解答；还要让他们利用所有的凭借，就是序目、注释、批评及其他参考书。在教师所提示之外，学生如能自己提出，当然大可奖励。但提得有无价值，得当不得当，还须由教师加以注意与指导。为养成学生的互助习惯与切磋精神起见，也可分组研究；令每组解答一个问题或题目，到上课时候报告给大家知道，再听同学与教师的批判。
以上说的，都是教师给学生的事前指导。以后就是学生的事情了——按照教师所指导的去阅读，去参考，去研究。在这一段过程中，学生应该随时作笔记。说起笔记，现在一般学生似乎还不很明白它的作用；只因教师吩咐要作笔记，他们便在空白本子上胡乱写上一些文字交卷。这种观念必须纠正，要让他们认清：笔记不是教师向他们要的赋税，而是他们修学读书不能不写的一种记录。参考得来的零星材料，临时触发的片段意思，都足以供排比贯穿之用，怎能不记录？极关重要的解释与批评，特别欣赏的几句或一节，就在他日还值得一再检览，怎能不记录？研究有得，成了完整的理解与认识，若不写下来，也许不久又搅忘了，怎能不记录？这种记录都不为应门面、求分数、讨教师的好；而只为于他们自己有益——必须这么做，他们的修学读书才见得切实。从上面的话看，笔记大概该有两大部分：一部分是碎屑的摘录；一部分是整统的心得——说得堂皇一点，就是“读书报告”或“研究报告”。对于初学，当然不能求其周密深至；但敷衍塞责的弊病必须从开头就戒除，每抄一条，每写一段，总得让他们说得出个所以然。这样成了习惯，终身写作读书笔记，便将受用无穷，无论应付实务或研究学问，都可以从笔记方面得到许多助益。而在上课讨论的时候，这种笔记便是参加讨论的准备；有了准备，自不致茫然无从开口，或临时信口乱说了。
学生课外阅读之后，在课内报告并讨论阅读一书某一部分的实际经验；待全书读毕，然后作关于全书的总报告与总讨论：这在前面已经说过。那时候教师所处的地位与应取的态度，《精读指导举隅》曾有提到，不再多说。现在要说的是关于成绩考查的事儿。教师指定一本书教学生阅读，要他们从书中得到何种知识或领会，必须有个预期的标准；那标准便是判定成绩的根据。完全达到了标准，成绩很好，固然可喜；可是，如果达不到标准，却不该给他们一个不及格的分数就此了事。其时教师必须研究学生所以达不到标准的原因——是教师自己的指导不完善呢？还是学生的资质上有缺点，学习上有疏漏？——竭力给他们补救或督促，希望他们下一次阅读时成绩较好，能渐近于标准。一般指导自然愈完善愈好；对于资质较差，学习能力较低的学生的个别指导，尤须有丰富的同情与热诚。总之，教师在指导方面多尽一分力，无论优等的次等的学生，必可在阅读方面多得一分成绩。单是考查、给分数、填表格，没有多大意义；为学生的利益而考查，依据了考查再打算增进学生的利益，那才是教育家的存心。
以上说的成绩，大概指了解、领会以及研究心得而言。但还有一项，就是：阅读的速度。处于事务纷繁的现代，读书迟缓，实际上很吃亏；略读既以训练读书为目标，自当要求他们速读，读得快，算是成绩好，不然就差。不用说，阅读必须以精细正确为前题；可是，既能精细正确，是否敏捷迅速，却是判定成绩时候应该注意的。