教育为一种社会的事实，这种社会的事实想把现代的文化，传达到次一代。换言之，教育是想使未成熟者理解现代的文化，更进而创造或建设社会的文化。教育的根本原理就在于此。而这文化之中，对于被教育者，有直接的文化，有间接的文化。所以教育的原理如说在文化的传授，那末，教育的最高原理当然是在直接文化的传授。换言之，文化中对于被教育者最有直接关系的国民的文化实是教育的最高原理。世人里面，往往有心醉他国国民的文化而不尊自国文化，因而丧失国民的性情者，这实在因为这种人们未曾觉悟到这一种原理的缘故。可是在另一面，我们绝不敢说，我们不应理解外国的文化，以助国民文化的发达。我们所主张不过以为教育应以自国文化做基础，而以他国文化做副品而已。
依上述的理由，人们倘对于个性过于重视，想于个性主观之中去找教育最高的原理，那末，这种见解实是错误，实与教育本身的要求全相矛盾。我们由人性研究的结果，固然能够获得教育上形式方面的规定，就是说能够解决怎样去教育儿童一个问题；但是绝不能够由此获得实质方面的标准，就是说绝不能够解决向什么方向去教育儿童这个问题。第一章所述的库因铁良的个性论，也是想在人类天赋之中找出教育的根本原理，所以绝不能称做完善。人文主义，不消说，就是经卢梭裴斯泰洛齐二人之手传入德国的新人文主义的思想，也都以为欲养成理想的人物，非发挥各人所具的自然性不可这种见解也不免是谬误。在裴斯泰洛齐，他所谓自然性虽为客观的，与歌德（Goethe）的主观天才主义固已不同，然求教育根本原理于人性里面煞是不当。又裴斯泰洛齐等所唱的个性虽指人类共通的天性，与现今所称个性，虽全两样，然不问其为通性与个性，他总想在人类的性能（包括通性与个性）里面寻求教育的根本原理，所以他的见解，在学术上难称稳妥。
美国华盛顿大学教授西生（E.O.Sisson）在所著“品性的本质”（The Essentials of）Character, a practical study of the aim of moral education）论教育者关于个性陶冶应取的态度说：
“人人相互的差异是无限的。这种差异虽大概成立于幼少时代，然得求其根源于生来的禀赋者也是不少。不解儿童间的差异，贸然从事教育，成功实是毫无把握。可是另一方面，通常一般人们所都具有的通性也是极多，而且也极重要，自然不待多言。……卢梭以来，因提倡重视个人间的差异的缘故，往往反对于万人通性的重要有忽视的弊端。所谓儿童，身内藏有名誉，诚实，亲爱，其他各种必要的诸德的萌芽冲动等。我们把儿童普泛共通的天性以使之完成，这实比发现儿童特殊的才能而培养之，更属重要。……现在且把人类普泛共通的若干性质中之最重要的性质概称之叫做品性，那末，品性实为构成真正的男女的若干性质的总称。所以有这种品性的人才是完全的人。教育者最少对于构成品性上最重要的诸性质不可不有明了而且确实的知识。此地所谓教育者，第一是指父母，第二是指教师，此外兼指一切对于儿童或青年的成长发达上予以影响的人们。这第三的意义下的教育者实可说是包括一切的人。
又教育者对于儿童培养这种品性固属安全，然于各个体的特别才能也应注意，务应适应自然实施教育。……
因此，我们当面的问题极属明了；可是解答，那就不容易了。我们的问题就是如下。为将来儿童做一个人起见，做社会的一员起见，为使儿童将来得营幸福及有用的生活起见，我们到底应该着眼于怎样的人类的通性而一一培养之？由这个问题的解答，我们得以规定教育的一般目的。关系于儿童教育的人应首先考虑这个普泛的目的，然后再于诸儿童的才能和个人的可能性加以顾及，这才是正当的顺序。”
照西生所说，教育的要旨，第一在于对于社会生活最必要的所谓通性加以培养，而为求教育的效果起见，同时对于个人的差异，也应顾虑。这种见解，可说是稳适的。
总而言之，教育的形式目的在儿童身心的调和发达，实质目的在于养成国家社会的健全分子。所以对于儿童，与以理解文化，创造文化的修养实是教育上的根本原理。现在再换一方向来说，我们从社会间各个人的性能方面解释起来，议论更觉明了。无论何人，倘他想营有意义的生活，那末，他总得理解社会的文化，总得谋对于社会的文化予以相当的贡献。但是达这种目的的手段，却是各人互有不同。为什么呢？我们谋社会文化的发展固属我们的天职，可是各人随各自的个性，境遇等，实在生活上所做的事业绝不能够全相一致。所以我们非是各人各营特有的业务，来达到国家社会的理想，建设较优的文化不可。所以在一方面，各个人对于国家社会都应顺应维持，在另一方面，却应发挥个人的特色，以谋社会文化的丰富。从此看来，个性和通性二者在教育上都具有重大的意义。况且在教育方法论里面，关于个性的客观的考察也是极属必要。倘使教育者只以自己的主观的经验或自己的主观的状态做基础，来实施教授，训练，美育，养护等，那末这种教育的活动实在难收良好的效果。所以教育者对于被教育者的身体状态及精神状态，不必说，就是对于个性的差异，也应仔细研究，仔细考虑。所以我们的态度虽不想在个性之中去找教育的根本原理，然绝不蔑视个性。我们为客观地求良善的教育方法起见，实抱尊重个性的主张。
个性的解释既如第一章所述共有三种，现在更把三者与教育的关系一一分论如下。
第一，解个性作气质的时候，最应注意的是训练一项。就是赏罚的时候，我们应注意。因为气质是先天的，所赏不必重，罚务宜轻。唯依照洛采（C．Lotze）的生理的心理学，气质虽多出先天，然由后天的影响也可生多少的变化，果如此说，那末，谋相当的矫正也是应当。
第二，雪搿淮特所主张个性是指各人性格的特色。取这种解释的时候，教育对于这种个性，应当注意，自不待言。换言之，教育者对于具有智的个性的儿童应使发挥这方面的特征，对于具有实践个性的儿童应使发挥那方面的特长，这当然是必要的。然而人类在社会上，无论从事于何种职业，一面固然应当发挥个人的特性，但同时也有补救个性缺点的必要。因为这个缘故，单讲发展儿童的长处而不讲补救儿童的缺点，这种处置，不能称为妥当。普通教育既以一般的陶冶为主旨，那末，只管奖励儿童所好的学科，而忽略儿童所厌的学科，这种办法也是不行。在中学校，固然比在小学校，对于个性可以较为尊重，可是使各个学生专攻各人所长的学科，这是在专门以上的教育才可办到的事。
第三，克雷配林和斯堆伦的所谓个性与雪搿淮特的所谓个性完全不同。雪搿淮特把个人精神的活动全体的特色称做个性，而克雷配林和斯堆伦二人，却主张分析个人的精神作用，把各方面的特质叫做个性。原来，教育在一方面是在于发展个人的能力，在另一方面是在于传授必要的智德，那末，无论从任何方面看来，教育应该尊重学生的心理，自无赘述的必要。所以在教授及训练的时候，教师务应首先顾及学生的个性。可是完全由个性的条件做实施教育的标准，也是不妥。譬如在选择教材的时候，教育只以个性做根据，在教育上总不能算是合理。为什么呢？因为一则教育于个性而外，还应以社会的条件做最高的准则，二则个性的不良的地方，教育且有改善的任务的缘故。唯就方法上而言，实施教授及训练的时候，倘用这一种个性的条件做根据，那末，所施教育的活动比较有效，这是极当然的。
第一章里也曾论过，同以实验心理学做根据来论个性的时候，学问家中也有主张于检查各个精神作用以后把各项的结果综合起来，才名之曰个性的。从这一种立足地讲来，儿童就可分为优等儿，普通儿，劣等儿，低能儿，精神病者等种类。而为分类起见，世人多采皮奈西蒙二氏的测验法（Binet-Simon Scale）及其他的精神检定法。但是这一种区别不是绝对的区别，不过是程度上的问题，所以处理个性的时候，教师非十分细心，往往有贻误人家子弟的危险。还有一层，教师遇优等儿的时候，未必一定以多使儿童多营精神作业为教育上唯一的原则。有时候，也有因为被教育者是优等儿，反应使这种儿童少营精神活动的必要。因为应使儿童营如何程度的作业这个问题，还应根据儿童的精神疲劳上的条件，不应单由智能上的优劣而决定。就比校劣等的儿童而论，为处置这类儿童起见，那末，如建设补助学校，添置特别学级，实施补习教授或特别教授，以及在席次排列上各种的设法，当然在教育上是极属必要的事。只要经济力所许，这种施设是不可忽略的。可是平常最应注意的，就是（1）不可把劣等儿看做病人一样，加以病人的待遇，（2）不可轻率地把普通儿速断做低能儿或劣等儿。这两种错误，在实际教育上实属常有，而对于该儿童的一生关系至大，所以做教师的应当格外留心。