个性的尊重实可说是现代教育的一大特色。在心理学上，对一般的心理学，近今有个别的心理学的勃起；在教育学上，现在对一般的教育学，也逐渐有个别的教育学的发现；考两者的趋势正是相同。我们看各个人，从一面讲，虽可说是平等，然而从他面讲，同时也可说是有差别。所以无论在教育理论上面，还是在教育实际上面，教育者倘只留意于被教育者的平等的方面，而不注意于差别的方面的时候，那末，教育者的处置实未免是片面的处置。同样，教育者倘只着眼于被教育者的差别的方面，而忽视平等的方面的时候，其处置的不当也是一样。本书的主旨，虽在于探究个人的特异性——个性——并讨论个性在教育上的意义；然而绝不敢否认以陶冶各个人的通性为目的的一般教育学之存在和必要。更进一步，本书不过想于一般陶冶的大前提之下，附加一个个性陶冶的小前提，以求达到正确的教育上的结论罢了。又个性二字，从广义讲来，虽包含身体和精神两方面，本书所论却注重于精神的方面。
原来，个性教育的问题，范围极为广泛，所以想把各方面的问题一一精详讨论，到底不是区区本书所能办到的事。可是物有轻重事有本末，我们倘把其中重要的根本问题详细论述，而于不十分重要者稍微提及一些，那末我们在本书中，未始不能达到研究目的的一端。现在于论究之前，我们且先把论点分类清楚，然后逐一讨论，这是研究上最良的方法。就是：第一，我们应先定个性的意义，第二，论教育的理想，第三，论个性与教育的关系，第四，论个性及于教育效果的影响，第五，论个性差别的原因，第六，论正常儿的个性，第七，论异常儿的个性，第八，述个性的七大实验法。教育者对于各项问题研究以后，务应讲求适当的教育方法，一面消极地防止因个性而生的各种教育效果上的制限，一面积极地活用个性，以增进教育上的能率。
本章先论个性的意义。
个性的解释，随论者各自的目的及立脚点之不同，大有区别；所以笼笼统统地在个性名目之下，便行开始议论，批评的时候，在学术上总未免有缺乏精确的弊病。本书对于个性意义的阐明，专设一章，用意正是为此。因为个性的解释一有出入，那末，一切关于个性的问题上的各项议论，就难免大受影响；例如甲乙二人对于个性二字的意义各抱异见，那时候，他们对于个性与教育的关系的论断，自然也就不同了。关于个性的意义大体可摄为下列三种。
（一）个性二字最古的解释即指心理学上的气质（temperament）。是一种见解渊源于希腊的黑破克拉底斯（Hippocrates）及罗马的搿雷奴斯（Galenus）。他们从自己专修的医学上分人类的气质为四种。所以他们的心理上的议论可说是医学上的心理说。原来，这一种学说的基础在于体液生理学——这种生理学从现今看来，当然是靠不住。照体液生理学的所说，人类的主要体液有（1）血液，（2）黏液或淋巴液，（3）胆汁或黄胆汁，（4）黑胆汁四种。随各人对于上述四种主要体液所具有的分量的多少，而气质因之大异。倘身体中含血液独多者，他的气质就为多血质。同样，含黏液或淋巴液独多者就为黏液质，含胆汁或黄胆汁独多者就为胆汁质，合黑胆汁独多者就为忧郁质。所以人类的气质可分（1）多血质，（2）黏液质，（3）胆汁质，（4）忧郁质四种。做这种分类的根据的生理学和心理学，在于今日既为学界所否认，那末，这一种分类和气质的名目，当然是不配存在于学术上面。但是为此说传袭已经久远的关系，所以我们在各种书籍上还得时常看见这称气质上的分类和名称，并且有许多学问家现在还想从种种方面找出些根据来维持这种旧说。
康德（Kant）把这种见解略加发展，首把气质大别为感情的气质及活动的气质两种，更以生活力的兴奋及弛缓分头表示，略如次表。
感情 活动
兴奋 轻血质（多血质） 温血质（胆汁质）
弛缓 重备质（忧郁质） 冷血质（黏液质）
德国的胡恩特教授（Prof. Wundt）虽也采用多血质、忧郁质、胆汁质、黏液质的区别；然他看这种区别不过是感情发动上的特质，与各人的性格全无关联。这是因为胡恩特以性格归做意志活动的特质，气质归做感情活动的特质的缘故。总之，以个性解作气质，这是个性的第一种解释。
（二）个性的第二种解释即指性格。有许多学问家把性格与个性二者视为一物，他们指各个个人所有的精神全体的特性称之曰个性。在这种时所，个性乃指“individuality”而这种individuality乃基于个人特有的精神能力，所以照这一说，个人在精神活动全体上面所有的特质叫做个性。雪搿淮特（Sigwart）的解释个性就取此说。他又把这种个性分为两种，一种是个性的实质的方面，一种是个性的形式的方面。所谓个性的实质的方面是指因职业和其他事情而生的各种不同的个人性格。所谓个性的形式的方面，则随个人之倾向理论或倾向实际，更分为理论的个性和实际的个性两种。而他所称实质的方面及形式的方面又可分为男性的及女性的二类。以上所述为雪搿淮特关于个性的见解。这一种解释下的个性多用于品性批评之际，所以我们虽称他做伦理学上的个性也无不可。
（三）从实验的经验的基础上面来确定个性的意味，这是解释个性的第三个见地。实验心理学及精种病学之进步对于这种见地曾有莫大的贡献。克雷配林（Kraepelin）和斯堆伦（Stern）氏等为这方面的率先研究的学问家。前者从精神病学方面提倡个性心理学。后者从实验心理学方面进而研究个性心理学。他们二人都用实验的方法，精密地检查各个人所有的精神活动，再就精神活动的各方面论究各个人的特有性，而以此特有性定名叫做个性。现今在教育上主张尊重个性的教育家，和学问家对于个性二字都采用这种解释。但是在这一部分的学问家和教育家里面，他们的意见当然也有分歧的地方。譬如同是由实验心理学的根据讨论个性的时候，有人往往不以各个的心的活动的特有性称做个性，却也以这一种特有性的综合叫做个性；换言之，他们往往以各人在感觉，记忆，想象，思维，气质等上面各种差别的综合叫做个性。这样说来，他们的个性的意义也许与上述之individualiduality相同，可是仔细考察起来，二者大异其趣。为什么呢？伦理学上的个性（就是第二种解释中的individuality）是演绎的；而此地的综合各种特有性而化成的个性却是归纳的，就是用实验的方法把人类的精神作用分析清楚，然后再把各项结果，依思维的法则概括而成的。所以取后面的解释的时候，个性的概念虽是这样取义，但在实际，个性仍然不外是各种时所所表现的各种精神作用的特异性罢了。所以既取实验的经验的立足地的时候，在个性二字的概念的规定上也许有各种异论，然而在实质上，个性要不外乎指各个精神作用上面所发现的个人的特异性。
由以上三种概念，我们约略已可了解个性意义的大体。现在我们更依教育史上的事实，观察个性的解释的变迁。在教育史上关于个性的解释，实在是五花八门，种类极为繁多。近来的教育界里面，一般提倡尊重个性的学问家，都齐声攻击从来的教育蔑视个性，然照我看来，在另一种解释下面讲来，从来的教育不但未曾蔑视个性，而且对于个性也曾竭力尊重，不过今日和昔日对于个性二字的解释各有不同罢了。从教育史上看来，罗马的库因铁良（Quintilian）为提倡个性尊重的教育家。他确信儿童有天赋的性能，照他的意见，多数的人们都具有理解事物，学习技能的天性。他说：“鸟生而能飞，马生而能跑，人生而能够理解。”所以人心的起源实为上天所赋予，人的天性具有一定的可能性和能力。教育的任务就在于发展这种可能性和能力。他并主张人的天性大体相同。他在“雄辩教授论”里面说：“人们往往以为各人本来各异其性，而不论何事都把来归到天性上面去，这实是大错特错人之生而无学习能力者实是罕见。”由此看来库因铁良所尊重的个性实在可说是各人所通有的先天的能力，与个人的差别性完全两样。他所谓个性教育不过是想把个人的能力——各人的通性——使之尽量发展的教育罢了。像他所抱的这一种思想，等到文艺复兴时代，为支配当时欧洲思想界的人文主义的学问家所袭用；等到19世纪，又为新人文主义者所复活。人文主义者和新人文主义者都以这一种个性的发展做教育的根本原理。拉铁盖（Ratke）康美尼乌斯（Comenius）卢梭（Rousseu）裴斯泰洛齐（Pestalozzi）等所主张的个性约略与此同义，他们所谓个性，与其说是指个人的差异，毋宁说是指人类天赋的通性；所以他们所谓个性教育，与其说是随人而施的个别教育，毋宁说是发挥各人天赋的通性的共通教育。例如裴斯泰洛齐以为教育的手段在于理性的启发，各个人在个人的禀赋的差异之中有此全般的理想，所以使这一种活力尽量发挥出来，这就是教育的任务。这一近代的教育家的见解，于此也可窥见一斑了。其他，在欧洲中古时代，反对宗教教育，提倡个人能力的自由发展的教育家的学说，也都可说尊重这种解释的个性。此外，如有一派的政论家反对划一制度，赞成自由主义，以为以千篇一律的规则限制人民，有碍人类本性的发达，务应对于人民与以自由活动的余地，这一种政论家对于个性也可说是取同一的见解。从此，我们可以知道古来个性二字意义的笼统，所以昔之所谓个性，在今未见得是个性；因为名称虽同，而实质已是大异的缘故。再进一层，我们同样对于主张发展万人共通的本性的旧式个性教育，在今日看来，对于所有精神作用上的个人的特异性（就是今日所谓个性）是完全忽视的，所以昔之所谓个性教育，与今日之个性教育，也是全然不同。