陈泽环译 刘小枫校
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[1] 选自《舍勒全集》卷九。本文原为舍勒1925年1月17日在柏林莱辛教育学院的演讲。文中部分原注过长，其论述性的段落转入正文，便于阅读。——编注
在莱辛在天之灵的庇护和陪伴下，最近几年来柏林莱辛教育学院繁荣兴旺。校庆之际，校长要求我简要地谈谈“知识与教育”问题。不久前，在两篇长篇论文《大学和业余高校》与《知识社会学问题》中，我从哲学和科学的角度详细地探讨了今天要阐述的问题。在《大学和业余高校》一文中，我还提出为有固定职业、但已超过大学生年龄的人们创办一种新型的、最开放的国立教育机构。但是，今天我不能以如此周密的论证来满足校长的要求。在此，我只能简要地概括一些在我的研究及教学和生活经历中形成的信念。我确信，对于教育学院的目的来说，这些信念具有重要的意义。
作为一个哲学家，我应该说的首先是：请允许我向大家谈谈一种几乎令人痛心的感受。这种感受是由深奥莫测的现代给予我的。据我所知，有史以来，对于领导精英的真正教育从未像当今这么困难和必要！可以说，这一悲剧性论断适用于这个群众几乎难以被领导的分裂时代，也就是说适用于整个世界。但是，请允许我再补充一下，比较起来，在我们德国，必要性和实现所必要的困难之间的对立特别严重。
我们已成为莽莽丛林！统一的民族教育已在其中迷失了方向。虽然，我并不是一个具有生硬的“启蒙意志”的人，更不是一个实证主义思维所说的“进步”的人。但是，现在我只能这么说：尽管不自由和麻木的程度在不断上升，即不仅是某些国家陷于其中的不自由和麻木，毋宁说是几乎整个文化世界面临着逐渐地、几乎无声无息地在其朦胧渺茫中消失的危险，每个人还是感到真正的恐惧。当然，我确信，自由仍然是人的精神中心始终活跃的个人自发性，是人的教育及其拯救的所有可能性的最基本和首要的条件！
让我们来看一看整个世界吧！
俄国：中世纪罗马教会的《禁书目录》，其中包括《旧约》、《新约》、《可兰经》、《犹太教法典》，从泰勒斯到费希特等哲学家的言论被拒之于国门之外。没有哪本出现“上帝”这个词的书籍可经许可入境。只有在技术、保健和经济之直接有用的科学书籍，根据马克思主义和实用主义关于科学和经济关系有破绽的理论，才能获得这一许可。至今通常作为批判对象的马克思主义如今形式上已成为一个大国的信条。托尔斯泰的老年著作则被兴高采烈地焚毁。
北美洲和美国则是另一种景象：那里有一个自称“基要主义”的运动，在属灵释经学的意义上，它要把《圣经》提升为知识和生活的绝对基础。在这一观念基础上发展起来的强大群众运动，至少要求国家禁止在所有公立学校讲授和研究任何形式（拉马克主义、达尔文主义、生机主义）的物种起源论。那些以经济界和基金会为背景的大学，屈侮地依赖其资助者：时而是石油康采恩、煤气康采恩，时而是某个银行康采恩等。在其值得一读的《行进分列》一书中，辛克莱也许不无夸大其辞，但此书对于这种教育、教学、科研领域的基本状况的概括，还是切中时弊的。
意大利：一个名为“法西斯主义”的群众运动，以幼稚、廉价的所谓能动主义和生机主义的形式，用暴力鼓吹一种文学性的、空洞的历史哲学。这种历史哲学系统地夸大意大利的历史作用，与真正的、超越“文学”的伟大哲学传统和实证科学无任何严肃的联系，服务于其领袖出于纯粹民族主义目的的对罗马教会的空洞和不可信的尊崇。从而，在这种历史哲学中，罗马教会并不是值得尊崇的拥有普世真理和拯救使命的机构，而只是意大利历史和但丁故乡的要素。用巴勒斯的话来说：“我是无神论者，但我是天主教徒。”
西班牙：这个国家最高贵和最真诚的人之一乌纳姆诺被放逐了。为了生存，大学必须和飞扬跋扈的教权主义进行最严峻的斗争。
德国学术之严肃的、高贵的和自由的大学，至今仍然表现出对于所谓“民众运动”及其意识形态可喜的抗压性和刚直性；但是，我们还是应该看到一种始终值得注意的现象：一个反对近代所有真正革命的做法的革命，已经大大强化了罗马教会的权力。例如，罗马教会与巴伐利亚政府签订的关于学校甚至大学义务的新协定，以及我们将要看到的与普鲁士的类似条约。 [1]
大部分普通青年正在追求一个并不很值得的目标：投入一个优美、雅致的体系，如雅斯贝尔斯中肯地称之为“罩壳”的体系，以便使灵魂得到拯救。至于这是否真实和适合现实，新天主教运动的浪漫主义青年们几乎是不闻不问的。这就像在地震时，人们要逃到一幢房子里去。这幢房子最持久地抵御了欧洲的时代风暴，在大地晃动时显示出了最强的抗震力。所有人都奔跑到那里——不是为了寻求灵魂的教养，即与其个人特殊的本性和使命、时代的严肃客观知识文化相应的教养，而是寻求一种完全不同的东西：一位主人。这位主人规定：人们应该想什么、做什么、许可什么。
除了这一运动之外，还始终存在着对“领袖”的大声疾呼。斯宾塞在其临终前预言的时代似乎还未来临：“社会主义必然到来并将到来。但是，这将是人类所见到的最大不幸。因为，那时将不再有能按自己所愿行事的人，而只有按给其命令行事的人。”对此，我补充一下：德国大学受到侵犯的危险还较小，即议会制政党统治或其独裁领袖（遗憾的是，即使部分地也不能把他们当作德国精神教养的首脑）受邀干涉大学传统自由的危险性还较小。当然，这一切实在不是出于个人的、可以避免的、偶然的原因，而是出于近代德国发展的最深层的历史原因，包括它的政治权力和精神的基本对立。虽然在普鲁士和其他一些地方，我们已有了一些马克思主义的教授，以及在没有天主教神学系的大学，设置了一些与德国大学精神非常矛盾的所谓“天主教世界观教授”；但是从总体上看，政党及其领袖至今仍以受人欢迎的谨慎对待学术自由。人们不无忧虑地祝愿道：但愿始终如此！
关于上述我仅抽样列举的事实，如果作为一个整体来看，由此可以得出的无庸置疑的理论性结论是：在欧洲历史上，随着劳动从所有束缚性形式中解放出来的过程，理性、哲学和科学的高贵力量也不断上升，并与民主密切地协调一致。然而现在，对实证科学、首先对构成真正“教养知识”的哲学性知识形式，这种关系却变得原则上“成为问题”了。生活可怕的群众化，自由的思想民主逐步演变为一种把选举权扩展到妇女和未成年人的麻木的群众、利益、感情民主。对于这种民主来说，领袖只是由统治集团本能推举出来的代表人物，时而是民族的、时而是教会的、时而是共产主义的而已。可以说，这正是“教育”现在之所以如此困难的本质根据，也是教育（有真正教养的新的精灵大量投入反对上述潮流）成为绝对必要的本质根据。
在民主的历史上，教育和科学也并非始终受到推崇。想一想苏格拉底和阿那克萨哥拉吧！想一想现代日本的发展吧！这个世界强国通过天皇的开明专制主义才得以成功：天皇依靠少数受过高等教育的精英，反对停滞在麻木的传统和偏见中的、厌恶一切革新的地方民主，推行从石头住宅到科学的一切理性的东西。由此可见，当今，只有通过自我限制、为精神和教养服务，而不是为了统治，民主才能使自己摆脱独裁，并同时拯救教育和科学的财富。否则只能导致开明专制的独裁，它蔑视反对教育的群众及其领袖，并用鞭子、军刀和甜面包统治他们。
如果我们稍稍观察一下当代精神运动与真正的教育和科学的关系，就可以发现：尽管科学、特别是自然科学取得了令人赞叹的成就，但总的时代状况还是令人深为不安。在我开始谈到的知识社会学问题中，我已强调指出：当代社会的知识论结构和知识社会学结构，是如何地类似于亚历山大——希腊化时代的结构。当时就像现在一样，不断有新的联盟、社团、粗陋的神秘主义的迷信教派、对群众具有强烈诱惑力的可疑的救世主，以及作为另一极端的无思想的专业实证主义（亚历山大主义），它们日益瓦解着希腊、罗马教育的统一性和高贵的完整性。
此外，作为进一步论证，我想列举现代德国有害于真正的哲学和科学的运动：第一，马克思主义的无产阶级的阶级意识形态被错误地提升为一种臆想的特殊科学，即与“资产阶级”科学相对立的“无产阶级科学”，好像不同于“意识形态”的科学会是一个阶级的“功能”。第二，新浪漫派错误的神秘直觉，它企图使我们强大的专业科学文化变成狂妄和错误的表象哲学，并使哲学重新成为神秘主义和过分廉价的直觉主义［柏格森、盖奥尔格学派、卡勒（V·Kahler）］。第三，日益广泛地侵入哲学和科学的教会经院哲学；其实，它的思维方式只适应于已死去四个世纪之久的年代和社会。第四，大部分神秘主义运动的“人智学的”和反哲学及反科学的形式。第五，糟糕的民族主义群众运动的意识形态，它对欧洲的现实一无所知，却陶醉于想象的绝对的群众先验性，从而限制了任何形式的世界性视界，不能把握要求欧洲各民族重新团结的世界局势。第六，种种自我中心、可笑、想象、狂妄的世界救星，随着其渴望征服的追随者的增加，他们令人难堪的半瓶醋也变得越来越自信了。显然，这一切都意味着崩溃和衰落。 [2]
莱辛这个名字意味着科学、智慧、优美、思想与德国学者和知识分子令人遗憾地很少具有的一切：正直、勇敢的性格和最锋利和坚挺的骑士长剑的高贵、崇高声誉的统一。因此，以这一高贵名字命名的教育学院、这一学术机构的志业首先是：尽其所能重新赢得教育自由，即我们已经或面临着失去危险的教育自由。
以上对于当代及其问题已经说得够多了！在这喜庆的时刻，人们还要求听听不同于这些困难和复杂问题的东西。在这新人为新世界而痛苦地斗争并试图重新塑造自己的时代，关于人的教育问题成为人们兴趣的中心。但是，令人遗憾的是，人们对于教育的哲学本质规定几乎还没有研究过。
凡是人想自我教育或者想教育别人，就其外部可行而言，必须对三个方面的问题具有明确的认识。第一，究竟什么是教育的本质？第二，怎样进行教育？第三，什么样的知识和认识形式限制和规定着由此人变得“有教养”的过程？
如果我们考察“教育”问题，首先考察理想性和完美性的教育，而不只是教育过程，那么就可以得知：教育首先是一种个体性的特殊形式、成形和节奏。人的一切自由的精神活动在其界限内并按其尺度展开，人的“行为”的所有心身无意识的生命表现形式（表达和行动，言谈和沉默）也由其引导和控制。因此，教育不是一个知识和体验的范畴，而是一个存在的范畴。
教育是这个人的全部存在的生成了的塑造和成形。在雕塑和绘画的过程中，只有其材料的塑造和成形。但是，人的塑造和成形则不同。这是一种以时间的形式，以从作为展开、过程、行动的虚无中产生的整体性的形式出现的活生生的整体性塑造和成形。而且，一个世界（“小宇宙”）时时与主体的这一有教养的存在相对应，甚至一种整体性，即在任何无论强弱的部分同样客观的反映中，使这人而非他人的被塑造的、活生生地发展着的形式显现出来的整体性，也时时与这一存在相对应。
这就是说：有这样一种整体性，它不是作为知识和人的训练的对象或其劳动、行为的抵抗的世界部分，而是世界整体性；再现所有在人从未能完全把握的存在偶然性中的宏大、绝对、实在的宇宙中实现的、处于分离状态的事物的所有本质观念和本质价值的世界整体性。一个这样的“大全”，在个体性的人中综合着和综合了的“大全”，才是教育世界。在这一意义上，柏拉图、但丁、歌德、康德各有其“世界”。人不能够完全地把握一种唯一的、现实的、偶然的事物，因为它处于一个无限的经验和规定的过程中。但是，这很可能就是整个世界的本质结构。
亚里士多德说过：“在一定意义上，人的灵魂就是一切。”受这一名言的启发以及对其的发展，形成了一个从托马斯·阿奎那、库萨的尼古拉、布鲁诺经莱布尼茨到歌德的关于“小宇宙”观念的大传统。这一观念认为，人作为部分虽然与世界整体不存在同一，却本质地同一，世界整体完全包含在作为世界一部分的人之中。所有事物的本质相交于人，并在人之中成为一个整体。托马斯·阿奎那也这么说过：人可算是万物。 [3]
从而，“追求教育”意味着：对于自然和历史中具有世界本质性意义的一切，而不仅仅是对于其中的偶然此在和所在（本质），热烈地存在性参与和分有；也就是以歌德的浮士德精神要成为一个小宇宙。大世界、“大宇宙”在个体位格中心、“小宇宙”中的这种自我浓缩化的生成，或者说人的位格在爱和认识中的这种世界生成，仅仅是对同一最深刻的形成过程——教育——的两种不同观察方式的表达而已。世界已实在地生成为人，人应观念地生成为世界！
对人而言，这一过程的源泉确实不是通常词义上的对世界的“柏拉图”之爱，但它是那种真正的柏拉图之爱，即永不满足地渴望与任何世界本质的最紧密统一和感应，所有“哲学”早就一直把它称之为：对本质之爱。关于哲理之爱这一概念，柏拉图、亚里士多德、布鲁诺（“英雄之爱”）、斯宾诺莎（“理智之爱”）、莱布尼茨、歌德、谢林、叔本华、哈特曼，包括我本人一直在探寻对其新的理解。这种少见的爱，作为强烈渴望和指向事实价值的最高客观性，是一切“客观”行为的根源。这种爱承认本质价值的永恒等级秩序，以最终的善肯定神秘地从虚无中产生的一切，容忍人们难以肯定和赞扬的一切，镇静地为必然受难的人们祝福。因此，教育也包括这一切：人们什么也不轻视，最深沉地始终泰然自若、“镇静”——在这一意义上：“对我来说，没有什么属人的事物是外在的”；或者用席勒的诗句说：面对必然性软弓射来的威胁性之箭，镇静地冲向美和艺术女神……
对于这个小宇宙观念视角的教育本质的第一个规定，现在还应把它和另一个规定统一起来：低于人的自然视角的教育作为人的生成；以及从对人和一切有限事物要求敬畏的角度看；在同一过程中教育作为人的持续地“自我神化”（Selbstdeificatio）的尝试。
被称之为“人”的“东西”，究竟是什么，我们还所知甚少。从自然科学的角度看，人们有充分的理由认为：人是一种病态的动物，或者说，同其最具新缘性的同类相比，人是一种在器官适应性即适应能力方面远远落后的动物。 [4]
如果我们把人当作纯粹自然存在物并从外部看，那么在解剖学意义上，最引起我们注意的首先是人的神经系统、特别是其大脑皮层的高度发达、分化和等级化的结构。人部分地与最高等脊椎动物所共有的、但同样部分地仅为人所特有的具有意识能力的生理心理功能，肯定也与这样一种功能的极小部分相关，即与生殖器官及其功能完全相对立的器官、对整个有机体来说作为抑制和释放的控制极为重要的功能相关。也可以说，人脑新的、动物大脑不具有的部分（例如对直立行走、对注意过程特别重要的额脑）科学性地发展起来。现在，大量研究已经证明：生物不同的能力和心理功能，既在类的发展中，又在个体从幼年、青年、成年至老年和死亡的发展中，完全与大脑的发展阶段及其生理功能资质相对应。
进一步说，在此占主导地位的是功能同一性 [5] ，而不只是“对应”。对应本身只是同一个自在地心理—生理分化和节奏化的生命过程的两个不同侧面的结果；也就是说，它是对其本身内的、自为的本质，或对其他生物作为显现和给定的本质的观察的结果。而且，任何过程都能经由意识通道和物理化学的刺激而导致。包括所有特殊合目的性规律地展开的过程，所有特殊节奏化并按严格类似规律形式展开的、整体性地与作为一个不可分单位的心理——物理有机体的保存和发展、衰老和死亡相关的过程。因此，生命及其不能化解为机械性的过程节奏在此的显示和表现，只是方式的不同：自身或他人的体验、外部和内部的观察等。
对于上述主要属于解剖学意义上的差别，包括一切有机生命体质料的结构形态，我们最终应从功能上加以理解，即应把它理解为有关功能领域的化学——物理的质料和能量整体的各不相同而又相对稳定的组合。但是，远远超出这一差别，一条巨大的生理学鸿沟把人和即使是最高等的脊椎动物区别开来。 [6]
因为，正如近来的深入研究， [7] 使我们比较精确地了解到的那样，同次等的动物相比，人的大脑所消耗的营养、热量的能量比例特别大，此外它还从身体的其他器官和功能那里获取能量。而且，对无大脑的人和无大脑的动物的能力比较表明，人正是其大脑皮层的奴隶，是这样一个器官的奴隶：同身体的所有其他器官相比，它同时又是一个最少再生性，在种系发生学意义上也最难进一步发展的器官。生命过程在其中似乎完全僵化了，所有自然死亡也正常地由大脑开始。这种最“大脑化”的生物把类的最短生命期和个体的相对最长生命期结合了起来。就类而言，无论如何，人的生命期是最短的，他是最短暂的类；人是在生命发展过程中迟到的类，即使没有特殊威胁性的灾难，这个类也容易首先灭绝。
然而，正是这一事实具有特别重要的哲学意义。哈特曼已经证实了这一原则：在真正的突变和自然的类灭绝中也有类的诞生。与长期在生物学领域占主导地位的魏斯曼的理论不同，关于这一问题 [8] 新近最好的研究也不断证实着这一点。原生质也在老化。此外，哈特曼还补充了一个重要原则：生物类的发展能力的获得、新的机体特征（不仅是单纯的适应特征和位置特征，而且包括形态学机体的整体特征）的获得，总的说来随着现有的发展高度而降低了。因此，人的类发展概率最低。生物学意义上的“超人”是一个童话。魏斯曼（Weismann）也称人为最固定的动物。在文明和文化的上升过程中，与个体化及对个体生活和生命的评价上升相比，民族的平均生殖率则趋下降，这一众所周知的事实也许只是这一普遍生物学规律的一个（很间接的）后果。它符合大脑功能和生殖功能处于其中的两极对立。
鉴于这些及许多类似的事实，人们不是有理由要问：这种自然人不就是“自然的死胡同”吗？“自然的死胡同”在这里表示：在人类中，自然似乎停滞和失途了；而且，再用实现到人的所有进化方法，自然也不能够继续发展。正是为此，自然似乎突变为精神和由精神引导和控制的“历史”。然而，如果仅从自然科学的角度看，这种历史尽管以其最曲折的迂回（工具、技术、国家）为基础的忙乱，但是与动物的本能、自身训练和练习及其最高形式——类人猿所有的“实用智能”相比，其能做的并不更多。至于“实用智能”这一概念，它在此客观地被理解为这样一种行为能力：在没有新的尝试和错误及练习因素的情况下，就在生物学意义上知道合理地对待新出现的情况。我的意思是说，这一切同样能实现类的保存的目标，实现所有种、类的特殊生物学价值的目标！
虽然，对于这一人的本质的观念，我们仅从自然科学出发确实难以否认；但是，如果人们只是这样看人，那么，自希腊以来，欧洲传统语言中的“精神”、“理性”所指的一切，对他们来说就只是这种双重侧面生活过程的复杂的副产品。而这样也就自然而然地放弃了“教育”的价值和观念。事实上，所有存在过的人类伦理，都以生命并不是最高的价值为前提。无论是伦理价值，还是知识价值，或者是审美价值，都不能以生物学出发得到论证。正如斯宾塞、尼采、居约等人所认为的那样，价值估价也不能从生物学和生机心理学中推导出来。像逻辑学、认识论、本体论一样明确，而且也不依赖于这些学科，价值论的研究证明了人类精神的自律。 [9]
因为，“精神”、“理性”所要确定的，正是不同于那些按上述定义只能作为保存和提升生命的手段的一切的自身价值。可以说，只有像康德和所有欧洲大哲学家一样，认识到人是两个世界公民的人，才能够和可以肯定观念和自身价值，即高于一切可能的效能价值和生命价值的精神——理性的位格的存在价值。或者，如我们更想说的那样，把人当作一种扎根于实质上神性的世界根据的两种不同本质属性中的生物。
总之，谁处于“精神”和“理性”之光中，即通过实事的主体纯粹可规定性中，在无情欲之爱中，在区别任何对象的本质和偶然当下的具体在者的能力之中，谁就在人的这一纯粹“精神”的基本活动之光中，看到了事物本质最初根据的一种新的、不能从经验和生物学上获得的本质显示。当然，这还涉及最初根据，即不同于作为一切有生命和无生命的自然，包括作为自然存在和生物的人的根据 [10] 的指向目标的力量、欲望、冲动，这种世界根据本身是“精神”、“理性”、全爱、全观和全思之光本身。
现在，我们可以说：作为生物，人毫无疑问是自然的死胡同，同时是自然的终结和最高程度的浓缩；但是，作为可能的“精神生物”——作为上帝可能的自我显示——作为通过积极参与世界根据的精神活动能够“神化”自身的生物，人就不仅仅是死胡同；人同时还是走出这条死胡同的光明和壮丽的出口，是原始存在能通过他开始了解、把握、理解和拯救自身的生物。因此，人同时具有双重特性：死胡同和出口！
如果我们接受这种人的本质概念，一个确认人不仅同次高的脊椎动物、而且和整个自然界相对立的概念，认为人在其最深刻的中心里能摆脱来自所有自然的冲动力，如果我们接受这种人的概念，它不包括我们地球史上的同名地球生物所有偶然的经验标志，只是“具有精神能力的生物”；那么，在这种“人”中，相对的上帝生成过程早就开始，即使人自身并不清楚。从而，人在质上高于动物，不是一种静止的存在、一种事实，而只是一种可能的过程方向。同时对于自然物来说，人就是一种永恒的使命，一个永放光辉的目标。这里，我提请读者注意，各种关于人的本质观念，例如“精神的生物”、“小宇宙”、按行为规律即在体的事实规律能够“引导”和“控制”即抑制和释放其欲望和想象的生物（生命的禁欲者）等，与一切可能的解剖、生理和心理上的组织毫无关系。这一观念是严格地形式的，是由不包括任何偶然经验的、来自观察和归纳特征的真正本质构成的。例如，地球人就可能不同于生活在别的、化学—物理结构不同的星球上的人，但这只是关于人的观念问题的一个特例。而且，这一点正适用于我们所假设的直立猿人和智人（海德堡人、辟尔唐人、尼安德特人）之间的人化形式。
达克凯（E.Dacgué）以关于不同地球古代（《时代特性》）生物界的形成方式的最值得注意的理论为基础，回溯人类直至陆地动物的产生（参见其著作第252页的图表），而且，假设了在“硬骨、以四肢行走的两栖原人”和由于化石而出名的冰河时代人之间巨大的物理和心理上的差别。但是，即使他的假设是对的，也不与我们关于人的本质观念相矛盾。此外，关于人类和人种自然史起源中的日益概率化的多种起源论也不否认人的真正本质和观念的统一。
我认为，关于人的归纳地形成的经验概念必然具有无限制的相对性。在经验的心理学、生物学和历史学的意义上，不存在“共同的人性”。对于作为自然科学和心理学概念的人，我关于人的“观念”允许其这种无限制的相对化，这正是这一观念的特殊优点。 [11]
是的，在这一意义上，“没有”作为物的人（即使作为相对恒常的物），而只有一种永恒可能的、在任何时候都能自由地实现的人化，一种也在历史时间中永不静止的人的生成，包括经常有力地向相对深化的返回。在生命的任何瞬间，这种在个体和整个民族中的返回总是和人化过程作斗争。这也是人道的观念、古代及基督教“神化”（Vergottung）的核心。和先前探讨过的“小宇宙”思想一样，这一人化和神化的观念与“教育”的观念同样不可分割。
凡是研究动物心理学的人，以及尽管人和动物能力的差别极为明显，但人的行为和心理功能及其规律性至今仍难以确认，凡是研究这一切的人，即也许能使我们理解理性人的特殊专利，例如，语言、持续直立行走、宗教、科学、制造并使用工具、良心、艺术表现力、命名功能、正义感、创设国家、形成概念、历史进步等；他们都将始终感叹地体验到这句话的深刻含意：
做人是难的。作为生物族类的人，在“人性”观念的意义是一个“人”，这是罕见、很罕见的。
我经常对自己的学生说：“了解一下动物吧！你们就会发现，做人是多么难。”
动物心理学已经告诉我们，先前人们多么容易低估动物的心理能力。动物心理学的这一最新进步具有重大的哲学意义。
不久以前，人们还认为动物只有所谓联想记忆，即动物机体的生理状况及其欲望冲动使应被完成的任务和环境状况协调起来，以及由此形成的由联想律调控的再做过程的可确定性。为使我们理解由快感刺激和痛苦警告而来的动物的可训练性，以及以“尝试和错误”和逐步固定和累积有效的行为方式为标志的动物的自我训练能力，这已经足够了。 [12]
此外，人们还认为动物具有能用“本能”这个模糊的概念所表达的能力，即一种绝非经由经验、学习和习惯可获得的，而只是专门化的、生成于机体结构中天生的和遗传的能力。依靠这种能力，在行为方式的种类固定的节奏化次序中，动物能合适地对付典型的、反复出现的情况，好像它已经看到了其行为的最终结果。其实不然。动物并没有像人类那样，在其行动中了解了所谓的“目的”。在本能中，欲望和知识似乎还合而为一。
鉴于动物心理学的研究成果，现在，我们必须和可以说：动物肯定不只具有“联想记忆”和“本能”这两种能力，而且，要精确地限定它究竟有多少能力，也不容易。最高等的脊椎动物至少具有前述定义的“技术理智”的萌芽，以及与此相关的、在由物种机体非固定地确定的方向中合适选择的能力。从而动物也能未经训练地、以一种合适的、符合事实关系的方式对付新的情况，甚至在一定程度上使用诸如工具之类的东西。当然，动物在此还不能始终把同一东西“作为工具”来使用，或者赋予某些东西以工具的持续形式。此外，早先人们认为动物所不具有的真正的无私行为，在动物中也远不止于哺育本能和发情期间，而且肯定能够观察到。
以前，正是由于对动物灵魂的这种过低定义，人的真正尊严和意义同样也被大大误解了。并不是实用的技术理智使人成为本质意义上的人，虽然人们过去这么认为。实际上，在人类中，实用的技术理智只是在“量”上极为扩张，直至达到西门子或爱迪生这样的程度。但是，只有不同于一切心理——生理因果性（包括出于欲望的实用理智）的自律规律性的行动，才形成新的规律性，即不再类似和平行于神经系统的功能过程，而是平行和类似于世界本身的客观事实结构和价值结构的规律性。
在心理上，动物生活在诸如我们在人那里也许会称之为瞬间“兴奋”的状态中。一只跳来跳去的猴子，时而为这一东西、时而为那一东西所吸引，一定程度上就生活在喧闹的兴奋状态中。只有人才能使自身及其“自我意识”与世界对立起来。在人类中，对象化的环境和自我本身的体验才得以分开。通过不同感官的感觉内容，才能够把握作为“同一个”的对象。动物也许有普遍性意识，但它不能同时把普遍内容和个别客体区别开来，不能脱离具体情况及其可能的应用状况，以把握普遍内容之间的关系，并独立地对待它们。
动物也许有这种能力：在各种东西中偏好某种东西，例如某种食物、更大的快乐，在多种行为之间选择能实现其偏好的行为。这就是说，并非如人们早先所认为的那样，动物只是“盲目”的欲望动物。但是，动物确实没有这样一种能力：抽象地独立于或脱离特定的具体价值物，相对于其他价值偏好一种价值，在价值等级中相对较低的价值本身偏好一种价值。但是，人能够相对于“愉悦”价值偏好“利益”价值，相对于自我保存的最高生命价值偏好精神价值本身（婚姻、尊严、灵魂获救、信念）的保存和实现。
总之，真正人的精神和理性功能可以归结为三个基本规定。 [13] 对于这些规定，我已举例说明。1.只有实事的内容，而不是欲望、需要、机体的内部状况才能规定主体。2.作为激情的对世界的理智之爱超越了对事物的所有欲望关系。3.区别本质和此在的能力，认识这一通过抛弃和割断我们对世界的欲望关系、通过与比相关的此在印象的退缩而显示的本质的能力，即实现对所有偶然事物和同一本质的状况（“先验认识”）有效和真实的认识。因此，如果谁否认了人具有先验的认识，谁就不自觉地使人成了动物。 [14]
如果没有这三种功能，就没有不同于动物的单纯“拥有环境”的“世界意识”。如果把它们与生命价值和动物的心理功能相比，就可以把它们定义为一种相对禁欲的功能。从生物种类的角度看，人实际上是相对的“生命禁欲者”。我们已经看到，这一定义完全符合人所体现的尘世生命发展的终结和死胡同。人是这样一种生物，只有通过他，上帝在其中实现其本质、显示出无时间生成的普遍进化才发现了一个存在和价值的领域。这一领域超越了并高于所有可能的生命水平，以及一切仅在生命上重要和不重要的东西。因此，不同于欲望和本能，我们称之为所谓人的“自由意志”的东西，不是生产和创造的肯定性力量，而是抑制和释放欲望冲动的肯定性力量。与行为相关的意志行动，原本始终是一种“非命令”，而不是“命令”。就意志涉及行为，而不涉及对理想设计的鉴定而言，关于精神的、超越欲望的“意志”的原初否定性的、抑制和释放的本性这一命题，对于一切教育学也是基础性的。在我提出的形而上学中，这一命题也适用于这样一种意志，即在包括我们所了解的两种特性——“精神”和“冲动”——的实体性世界根据的神性精神中的意志。我并不把世界的生成归结为“虚无中的创造”（一神论），而是把它们归结为“非非命令”。为了使神性的仅仅“本质”的观念现实化，神性的精神由此释放了魔性的冲动。为了实现“自身”，作为实体的上帝必须容忍世界和世界史。
我们仅仅把意志自由理解为这样一种行动，它相应于设想的此在或实现，而不相应于设想的内容和所在。这种所在是通过经验、心理气质和位格的超时间的个人本质而严格必然地被阐明的。因此，作为具有自由意志的生物，人也许可以被称作“说否者”、“生命的禁欲者”。同样，精神决不到处是创造性的原则，而只是一种设置界限的、在本质可能的框架内获得偶然现实性的原则。 [15]
从我把它们定义为精神的基本行动的概念出发，必然会导向这样一个关于人的构成概念：人是在自身中超越于一切生命及其价值，即整个自然之上的生物。人是这样一种生物，其心理已从生命的依从升华和解放为“精神”。由于这一“精神”，现在“生命”既是客体又是主体心理。这一严格意义的常新和发展着的“人类生成”，同时作为自我神化和神性观念的共同实现的人化——不期待外在的救星，不接受教会的资本主义化的拯救恩典（教会物化地神化其捐赠者，并始终以真正的个人遵从行动为代价）；而是自我神化，以及在作为一切自然的生命形式和任何物种生成的基础的冲动中，在与任何欲望相关，通过生和死，按各不同物种规律形式在我们称之为“身体”的“形象”中显现的冲动中，精神的神性永远只是“本质化”的观念的共同实现——正是在这里，我也同样好地看到了一切教育的核心，以及其意义和价值的最终哲学根据。
从而，人，这个普遍生命发展漫长时间中的短暂节目，具有神性本身生成的性质。人的历史并不是为了永恒、完美、神性的观察者和法官的单纯演出，而是已经和神性本身的生成交织在了一起。在19世纪的哲学家中，黑格尔以其《精神现象学》中的名句最有力地表达了“理念”这一概念：“上帝的生命和神性的认识也许可以作为爱的游戏由自身表达出来；但是，如果这里缺少严肃、痛苦、耐心和否定性的劳动的话，这一理念就会降低为愉悦和单调。”（《前言》）
在形而上学——悲观主义的基础上（“一切此在由于此在都是祸害”），综合叔本华“灭绝意志”的拯救理论和黑格尔关于世界的发展和进步的观点，哈特曼已再次接受了这同一理念，即在神性从其经由人的、盲目的、规定世界此在的意志命令中摆脱出来的片面形式中的这一理念。
根据我提出的形而上学，精神在神性的、永恒设定自身的实体中的现实化，要通过我们所熟悉的两种神性特性，即冲动和冲动的理念化（“生命的精神化”）。但是，从形而上学的角度看，它们是同一个过程，只是一方面从“精神”和“本质”的角度；另一方面从“冲动”和“此在”的角度看而已。对于我们来说，世界史是在功能统一的世界根据中的精神和冲动（原生的自然）的原始对立缓和的生动和时间性的体现，同时也是精神和冲力之间的相互渗透。我认为，一神论的全知、全善和全能的上帝处于神性生成过程的终结，而不是世界过程的开端；它意味着这样一个理想的目标，即当世界（对我们生成的有机体，而不是机械）成为上帝的完美的身体时。 [16] 人是常新地通过自我教育生成为与神性精神相关的人的人类动物，并日益在“世界”历史中生成为按其本性是萌芽性的生物（在库达尔“你是生成”的意义上）；人从其所有欲望（饥渴、冲力、性欲）和血液中获取其活动能量，以滋养其原本无力的、缺乏可明确等级化活动的、仅仅“本质性”的精神；人直至指尖和唇间微笑都实现和保留了这一自身的精神理念。这既不是用于可测定的能力（所谓“文化进步”）的单纯手段，也不是历史的副产品。这毋宁是尘世的意义，即世界本身的意义，这只是为其本身和为了神性的事业——没有人及其历史，上帝就不能实现其自己的目标，就不能实现其特有的无时间的生成使命。
任何历史活动结束于人的这种健全和高贵化的存在中、通过人的神性共同实现中，而不是在商品和艺术成就中，也不是在实证科学的无限认识过程中。为了通过上帝以拯救人类，不仅有安息日，而且有所有文化和所有历史、所有国家、所有教会和社会：拯救灵魂是最高的原则。这就是说，教育不是“为了某物的训练”，“为了”职业、专业、任何能力的训练，决没有为了这种训练的教育；恰恰相反，“为了某物”的所有训练是为这种缺乏所有外在“目的”的教育，即为健全化的人身而存在的。既与中世纪使人服从教会共同体及其“事业”相对立，更与所有形式的新教天职观念相对立，不仅在理论中，而且首先是在其伟大的研究者、艺术家和世界人的行动典范中，文艺复兴十分明确地体现了这样一种关于人类教育自身价值的观念。而这正是文艺复兴所有的重大意义。
在其《文艺复兴和宗教改革》一文中，通过比较作为肯定职业的新教对世界的肯定和文艺复兴的肯定世界，特洛尔奇很中肯地指出：但是，文艺复兴的肯定世界与此完全不同！它绝不与新教的作为世俗和禁欲的综合的天职观念相关；它根本不管天职观念，而是恰恰相反，它意味着艺术——自由的教育、自由的研究、个人的自我表现和自我文化从一切市民职业公式的束缚中解放出来……文艺复兴的目标是全面的人、优雅的人，精神自由和有教养的人，这正是职业人和专业人的对立面。 [17]
但是，并且这是一个很重要的但是：只有不有意地设定目标，人们才能实现某种目标。价值及其主体的共鸣——情感——越低，人们越是能直接地、轻易地有意地设定它们；为使许多人获得它们，承担它们的价值物必须更多地能够被分割。 [18] 教育也许是“目的”，并且是个体性和唯一性的目的，即既是文化圈的、民族的，又是每个特殊于人的“目的”，但它不是可能的直接意志目标。教育不是“要使自己成为艺术品”，不是自爱的自我设定，无论其目标是美、德行、竞技或知识。教育正是这种所谋求的其顶点乃“花花公子”的自我享受的反面。
人不是艺术品，并且不应该是艺术品！不限于单纯的意图和意愿，正是在生命的在世和入世的过程中，在其激情、抵抗的积极克服中，在其与专业、亲朋或国家相关的爱和行动中，在其各种收获、提升、振奋和拓展力量和自我的艰苦劳作中——以及在真正神化行为的通过神去思想、爱的行动中；在上帝之光中去认识的意图中——奥古斯丁和马丁·路德认为这是理想神化行为的标志，教育生成才得以发展和实现。而且，人只有投身于高贵的事业或任何真正的共同体，对所面临的一切毫无畏惧，才能赢得自己、真正的自己，即从神性本身及其生命力的力量和纯洁中赢得自己。
那么，对于教育，什么是最有效、最有力的外在刺激手段？为使我们积极地听从自身使命的召唤，听从越是接近它、我们就越渺小的形象的无声要求，那种定向观念和唯一的、始终个体性的定向价值，即真正“通过上帝”实现的对我们最深层本质核心（我们本身的上帝“观念”）的自爱持续地要求我们的，我们注定应实现的定向观念和定向价值，必须从外部获得些什么呢？对此，我可以说：很多。但是，它们本身又只有小部分掌握在我们手中！因为，生命非神非魔地是精神的（在歌德的意义上）。此外，所谓“历史”中的命运部分，同样在其遗产、环境、群体和阶级状况、时代的神秘性的必然过程中起作用，而且比掌握在人手中的要强大千万倍。
现在，如果我们撇开这种每时每刻使这么多高贵萌芽消失在黑夜中的东西，而是注意一下积极的教育刺激；那么，首先和最大的是赢得我们的爱和尊敬的个体价值典范。如果人要被“教育”的话，那么整个人必然会沉浸在完整和真实、自由和高贵之中。当然，也有相反的发展；但是，人们应该避免它！人们不“选择”这种典型。通过引诱和拉拢，这种典型悄悄地把我们拉向其怀抱，以致被他抓住。而民族的典范、职业典范、道德和艺术的典范，最后是少有的最纯粹和最高级的人类教育本身的典范，尘世罕见的神圣、纯粹和完全的典范——这是等级，同时也是给每个人澄清和阐明其使命的开拓者。我们能和这些开拓者相比较，并使我们自身、我们的精神本身向了解自己的真正力量，并教我们积极使用它而向他们看齐。
但是，真正的教育必然是差别性的。如果像我们的民族发言人所要求的那样，想同时成为歌德、路德、康德，这是愚蠢的。这样做最多只能成为所谓“大人物”的大杂烩。然而，人们完全应该更多地注意：善良和纯粹、真正的教养是“伟大的”，也能够影响历史。人们根本不需要在历史的所谓“大人物”面前卑躬屈膝。“大人物”通常只是由于当时人们的恶劣和渺小而变得“伟大的”。
每个人，包括每个团体、每种职业、以其领袖为代表的每个时代，都有其特殊的欲望结构，即主导性的欲望秩序；从而也就各有其特殊的伦理、特殊的典范。最近，根据由我们具体的人的生成和人化的个体性特殊方向构成的素质结构，施普朗格在其生命的诸形式中为此很有道理地要求这种教育理想的分化。仅仅在人人相同的理性生物的抽象形式的意义上，“人性”才成为教育典范；而新的权威寻求和推崇大人物的浪漫主义等，也只是对于这种片面、抽象的理性人性观的部分确实有点粗野的反动而已。必须指出，这一切，正是18世纪的重大错误，而且对19世纪人性理想的命运也是致命的。
事实上，“精神”在其本身中已经个体化了，即并不是按其此在，而是按其所在个体化的。按其此在，精神在人之中并不是绝对的实体（尽管先前实体主义的灵魂理论这么认为），而是一种神性精神的，作为我们可认识的世界根据特性之一的自我集中。就其与世界根据的关系而言，“位格”的统一仅仅是一种具体的行为中心的统一，一种功能的，按行为基础规律形成的结构单位，其顶端（作为最高的位置价值）能够分配不同的行为；但是，它不是实体性的单位，从而也不是“造物”。按其个人的本质，位格不是通过身体及其遗传素质，也不是经由心理功能的中介而造成的经验个体化的，而是通过自身并在自身中个体化的。因此，只有决不经过时空位置个体化的，或者更好地说单数化的个体能够构成多样性。 [19] 精神的个体化并不是由于其偶然的外在或内在经验的内容，或者由于其身体和遗传的关系。人类中的位格是神性精神个体性的唯一性的自我集中。因此，典范不是模仿和盲从的对象；虽然，这在我们有权威瘾的德国是常见的。典范只是听从我们位格呼唤的开拓者，只是我们个人良心和律法的晴天的朝霞。任何楷模人物应该使我们自由，并且使我们自由，使我们自由地完成自己的使命、充分地发挥我们的力量；这样他们本身就是自由，而不是奴隶。与此相反，普遍规律，无论是自然律还是道德律，始终只是否定性的规律，〔首先，〕它们更多地说的是：什么不能发生，即更多地要求我们“不做”，而不是我们“应该做”什么和“应该成为”什么；其次，它们只是平均律，即其约束力不是无条件的，而是有条件的大数规律。所有其形式为“一切A是B”的全称判断，就其不是本质联系的结果而言，都只有否定性的意义。布伦坦诺有一个重要的逻辑学观点：“不存在也许不是B的A。”同样，就像莱布尼茨早就认识到的那样，自然律肯定不是本质联系，而是完全“额定性”的。马赫称自然律为“对我们期待的限制”，并正确地描述了其否定性的本性；但令人遗憾的是，他在此应用了一个主观主义的概念。现在，物理学怀疑：除了诸如许多热力学规律这样“大数性”的统计规律之外，是否还存在动力学的“必然性”的自然规律。普朗克设定后者，能斯特设定前者。他们的争论也许能导致：所有不是纯粹本质联系的规律只具有统计性的意义。甚至能量守恒原则最近也表明是统计性的规律。在认识论的意义上，自然规律性只是一种生机的选择先验性，而不是理性的本体论有效的先验性。就其与纯粹客观的好和坏的关系而言，所有关于行为的道德律只具有统计性的平均意义。 [20]
18世纪包括康德的错误在于：他们没有注意到精神本身的历史地共同的真正发展，用“先验”哲学的术语来说，即精神在思想、直观、价值和价值偏好等形式中的发展。他们设定了理性形式的历史恒定性，只了解历史成就、价值物、功业的累积。就像站在山上一样，任何世代立于这一累积之上。但是，不依赖于人的生物性和神经性的变化，还存在着精神的发展，自然也存在着精神的衰退。
对于精神的这种发展，我概括如下。例如，像列维-布鲁尔最近所描述的那样，在思维和直观形式中发生的变化；从原始思维向遵循矛盾律和同一律的人类思维的文明状态的过渡；作为价值偏好形式的伦理形式本身的变化（而不只是在同一价值偏好律或“伦理”基础上的对价值物评价的变化）；直至13世纪的早期西方有机论世界观转变为机械论世界观；人类群体的主导形式从无国家权威的家族组合转变为“政治社会”和国家的时代，从“生命共同体”转变为“社会”，从魔力技艺转变为实证技术，等等。
这一切都是质的等级变化，而不是量的范围变化。这些变化完全不同于下列变化：按西方的逻辑形式，已成熟的理智累积的应用所导致的变化；“实用道德”和一种伦理为适应于不同的历史状况而发生的变化，例如基督教伦理为适应于古代晚期、中世纪、现代的经济状况和社会状况而发生的变化；主要发生在有机论世界观内部或机械论世界观内部的变化，等等。总之，对于知识动力社会学来说，没有什么比这种区别更重要了：是对世界的思维、价值评价和直观等形式本身的变化，抑或只是它们在量和归纳上扩展了的经验材料中的应用性的变化？因此，应该发挥一种能够精确地确定这种区别的标准的理论。 [21]
现在，我探讨精神的教养过程以及服务于它的知识形式。为了了解我们的精神本身是通过什么知识发展的，并由此而不是通过其成就和功业而成为“教养”的，为了说明相关最重要的东西、原则，首先必须注意这种隐蔽的过程：在这一过程中，我们人所特有的知识、原初对象性的本质知识在其中功能化，或者如我们也能说的范畴化。一般说来，这也许是对象性知识转化为新的活力和功能，转化为按出于首项知识行为及其对象的把握和选择形式、内容而寻求常新的东西，并将其纳入知识财富的力。简要地说：懂得把知识的质料转化为力——即认识过程中的精神本身的真正功能化的增长。
不熟悉复杂的哲学和心理学问题的人也许会说明他已看到的东西，即那些使“教养知识”区别于所有虽有其价值，但与教养无关的知识的东西。如果很通俗地说，显然是：成为教养的知识是不再未消化地在肚子里作响的知识，是人们完全不再知道如何赢得它、从何处获得它的知识。对此，歌德曾幽默而中肯地写道：当他在迷人的诗和画中反对“原型”时，他不再知道，是哪种烤鹅肉或烤鸡肉等填饱了他的小肚子！完全消化了的和完全吸收了的、成为生命和功能的知识，不是“经验知识”，而是“经验性知识”（梅农）。 [22] 知识，只有当其来源和起源已不可说了，这才是“教养知识”。
关于教养知识最好的通俗定义之一是由詹姆斯作出的：“这是一种人们不需要意识到和不能够意识到的知识。”我想补充一下：这是在任何具体生活境况中，像天生的皮肤、而不是现成的套装那样，成为随时可用、可备急需、成为第二天性的知识，完全适应具体任务、当下要求的知识。不是概念、规则、规律“应用”于事实，而是在形式和意义相关性中拥有和直观事物，“好像”在不可测定的规则和概念中的这种应用也许出现的同时，一种与其说是应用，毋宁说是测定也会随之而来。
对于“有教养的人”来说，在任何种类的经验生成中，被经验的东西以适应于一个在结构、形式、等级方面有意义地区分的世界整体，一个小宇宙；而且，事物始终“在形式中”，在他及其精神面临的有意义、高贵和真正的形式中，但他并没有意识到应该形成它。因此，不缠人、质朴、谦恭、不耸人听闻、寂静、不显眼、自然、始终意识到自己知识的局限，这一切也属于教养的重要本质。以受过教育和有知识而骄傲自大，是先验的无教养；因此而自负狂妄，那就更是如此了！有一次，一个聪明人对我说：“有教养的人，人们并看不出他受过教育，尽管他受过教育；人们也看不出他没受过教育，如果他没受过教育。”因此，真正的教养知识始终清楚地知道：什么是其不懂得的。
教养知识始终也是那种古老、高贵的“博学的无知”；对此，德国红衣主教尼古拉·库萨曾写过一本深刻的书。教养知识始终也是那种真正苏格拉底式的无知的知识，那种如尼采所说的“对万物之网的敬畏”。这种敬畏启示我们，世界远比我的意识广大和神秘。从而，对那种先于经验而形成的关于存在的本质领域、等级和层次的概括了解，也必然属于教养。对于它们的实存范围，人们也许还能把握；但是，人们也知道，对于我们来说，它们在内容上是空洞的。
因此，康德有理由要求，在一种他称之为《纯粹理性批判》的特殊科学中，人了解其知识的“界限”。当然，康德严格地把这种有意识的界限和动物所有的单纯知识“栅栏”区别了开来。对于它不懂的东西，动物肯定毫无所知：它默默地、盲目地冲撞其栅栏，就像金鱼冲撞其鱼缸一样。
如果我们不想停留在关于教养知识的如此通俗的描述上，而是要从理论上把握这一事实，那么可以这样定义：教养知识是一种获取和适应事物的简扼样本的本质知识。这种本质知识已成为把握本质的形式和规则，成为这一本质的未来经验的所有偶然事实的范畴。就像教养群体这个词所表明的那样，每个历史性教养群体都有这种生成和获得的形式和结构，即这种形式的整个世界。这些形式不仅有思维和直观，而且也包括爱和恨、趣味和风格、价值评价和意志（作为伦理和信念）。
我们在精神科学中研究这种历史性教养群体。从相关的群体文化出发探讨其结构、功业和成就，理解其历史变迁和这一结构的次序，也许是精神科学的最高目标。在其关于精神科学的著名研究中，狄尔泰已完全正确地看到了这一点，尽管他也没有认识这一结构形成的本质。实际上，在社会和历史的结构条件的压力下，这一结构形成于教育过程中的个人。这里的关键在于个人精英。不同教育程度的许多人、群众的这种结构的形成，也从个人精英那里获取其最初起点。通过知识社会学，我们可以很好地理解：在何种世代连续、时代持续中，这种结构形成从精英流向大众的各个不同阶层。
这一结构形成不仅涉及理智、思维、直观，而且也涉及情感功能，即俗话所说的“心”。存在着一种生成的心的形成、意志形成，并由此导致一种心的明晰、“心的秩序”、“心的逻辑”（帕斯卡尔），一种感受、价值评价的行为和“心的敏感”；一种历史地变迁的、但相对于偶然的经验则严格先验的情感行为的结构形式，它在起源上与理智形式没有本质差别。
歌德就有一种特定的、被其终生视作生命悲剧实体的爱的节奏，极乐享受和痛苦断念的节奏，心请求停留的“美的瞬间”的节奏，迈向自我形成和精神之无限远方的神圣必然性的节奏。也许歌德是通过一种一次性经历获得这种节奏的。这种经历尽管有其对女性之爱的形式和结构，但还是成为把握整个世界悲剧现象本身的形式和结构。在歌德那里，这种一次性经历一直持续到高龄：在泽森海姆恋上了弗里德里克。
通过功能化，教养知识被赋予活力，并产生于本质知识和本质体验。现在，让我们来看一下；这种本质知识和本质体验在人类知识体系中的地位。当然，这里提出的体系还是很粗糙和初步的。
如果不确定一个关于知识的最普遍、最高的概念；那么，探讨知识的种类将是困难的。令人遗憾的是，哲学认识论提供给我们的不是一个，而是许多并且完全不同的知识概念。例如，最古老的教条主义学派认为，知识和认识是对我们意识之外的事物的模写。马堡学派反对这种观点，他们认为：认识是根据思维本身的内在规则在思维中产生对象。德国西南学派则说：认识是经过判断的质料的形式。实用主义认为：认识是作出导致有利行为的判断。按照柏格森的意见，认识是世界生成过程中的自然的移情。“批判”实在主义认为：认识就是把握表象之间的关系。虽然就自身而言，表象不同于事物；但是，至少事物之间的关系和表象之间的关系是同类的。一些实证主义者这么说：认识就是用节约直观的最少概念和规律描述直观——可感觉的事实，或者是在一个相对的未知数中再发现一个已知的组合，并且用符号明确地描述这一再发现。这么多的学派，这么多的学说，我们在此不可能对它们的相对价值作出评价。当代哲学家关于认识本质的广泛歧见首先在于：人们从某种具体科学及其特殊方法（数学、物理学、历史等）出发，却试图规定普遍认识的一般本质问题。此外，认识种类（实证科学，形而上学），认识程序的基本种类，例如，了解（信息）、认识、再认识、解释、领会、理解，最后还有认识和思维，判断，都被搞得杂乱无章了。在我们的认识论专家中，至少有四分之三的人认为：认识是判断。但是，难以否认的是，情况已经表明：一个判断可能是错误的或正确的，而谈论“错误的认识”则是没有意义的。认识可能是明晰或不明晰的、适当或不适当的，相对或绝对的，但决不会是正确或错误的。认识准则体系的理论（其中关于正确——错误的准则只是唯一的准则）还处于初始阶段。上述例举的关于认识的定义都是错误的，或者仅片面地涉及特定认识种类的具体准则。 [23]
所有上述尝试的错误在于：人们在此没有从简单的基本问题出发：什么是知识？因为认识本身只是对某物“作为某物”的认知地拥有——直观内容与不依赖此内容的意义的一致。显然，这一关于作为所有认识目标的知识最普遍的概念与上述传统的哲学定义不一致。从而，在没有一种特殊、或者某种本身已是知识的东西包含有“意识”（如判断，概念，结论等）在定义中被利用的情况下，知识本身必须被规定。这就是说，知识必须用纯粹本体论的概念加以规定。
我们认为：知识是一种存在关系，并且是一种以整体和部分的存在形式为前提的存在关系。这是一种在者对其他在者的本质——即所在的分有关系；但所在并不由于这种分有关系而会有所变化。“已知”成为“认知”的“部分”，但是在此决无任何变动，或者总会有所改变。这种存在关系不是空间、时间、因果的关系。“心”或“精神”我们称为X或“认知的”在者中的行为化身；正是通过这种行为，分有才得以可能。通过这种行为，不同于单纯此在（“实在存在”）的任何在者，一种“意向性的存在”的事物，或者更好地说，成为所在，并且仅仅是所在。而单纯的此在则始终和必然地处于知识相关性之外和彼岸。意识只是一种知识，也存在前意义的极度兴奋的知识（从而知识决不是“意识”的功能）；知识本身是存在关系；在者的所在能够同时存在于思维之中和思维之外，而此在则始终处于思维之外；拥有作为此在者的此在根本不以理智的功能（无论是直观或者是思维）为基础，而仅仅以欲求的行为为基础，以仅仅原初地被体验的抵抗的注意力的动力要素为基础。七年来，我阐述了这一作为我的认识论的第一基础的理论。 [24]
实现导致任何形式的这种分有的行为，其运动地规定这个X的要素的根源，只能是超验自身及其存在的分有，即我们在最形式的意义上称之为“爱”的分有。从而，只有当所在不仅严格同一而且也在思维之外，即不仅在事物中，而且也在思维中——作为意向性存在或者作为“对象”时，才有知识。 [25] 关于我们是否能够和如何从我们所谓的“意识”出发达到事物的问题，对于我们来说，在此是毫无意义的。“意识”或知识的知识（具有知识）以拥有极度兴奋的知识（儿童、原始人、动物）为前提；它产生于反思的行为，而反思行为本身又取决于获取知识的行为。
没有在者中的意向，没有作为从自身到对其他在者的分有的“认知”，就决不会有可能的“知识”。我认为这种意向只能叫作“爱”、献身，即通过爱超越自己的存在和所在的界限。对于这一所在，可由构成我们精神的两个主要行为等级——直观和思维、形象拥有和意义拥有而被把握。此外，正是在被阐释的和被直观的相互完全一致的地方，即所有经由视、听等不同模态功能构成的直观相互一致，并与回忆和期待相一致的地方，以及类似地在我们由此逐渐地为整个意义补充上事实的客观“意义”的各部分意义相互一致的地方，最严格词意上的“本身”（或者全部或者只是部分地）能够被把握。然后，在这种直观和意义的一致体验（明晰）中，或者在这种一致体验的过程中，事实按其所在使精神中的“本身”日益相宜地明了。总之，所有思维、观察等活动都只是导向“知识”的程序，但它们本身并不已经是知识。
如果我们这样地理解“知识”这个词的意义，那么可以明确得知：由于知识是存在关系，从而它的客观目标，即知识“为什么”而被追求，就不可能又是知识本身，而必然（在任何情况下）是一种生成，生成为他者。当然，这么说并不是拒绝回答知识“何用”的问题，也与实用主义的反对者常说的“为科学而追求科学”无关。对于为知识而追求知识，伊壁鸠鲁早就很中肯地称之为十足的“虚荣”。当然，对于这样严肃的哲学问题，仅用学者虚荣性的自我感应来解答是不够的。如同我们所爱和所追求的一切一样，知识也必须具有价值和最终性的在体意义。
“为知识而追求知识”完全像唯美主义者的“为艺术而追求艺术”一样虚荣和无聊。对于这一问题的正确回答，也许只能是它所否定的哲学实用主义观点：一切知识仅仅由于有用而存在。虽然毕竟也存在着仅为了实用的统治（不是为了有用或有用于统治）的知识，或者更好地说，其对象或对象特征的选择仅仅是为了这种统治的知识。因此，关于“为何”追求知识的问题，必须给予一个不同的、也许是更高价值等级的回答。对此，我们至今找到的答案只是：知识有助于生成。自然，由此又产生了这样的问题：有助于从何处的生成？有助于谁的生成？有助于向何处生成？
我认为，有三种知识能够和应该有助于它的最高生成目标。第一，位格的生成和充分发展，“认知”——这是“教养知识”。第二，世界的生成，它的最高所在根据和此在根据本身的非时间生成；通过我们人类的知识和任何可能的知识，世界才实现其特殊的生成“使命”，或者世界获得为实现其生成使命所必不可少的东西。这种为了神性、为了存在本身的知识，就是“拯救知识”或“神圣知识”。第三，为了我们人类的目的和目标而实用地统治和改造世界的生成目标的知识，即所谓的实用主义十分片面地、唯一能看到的知识。这就是实证“科学”的知识，统治知识或效能知识。
在这三种知识所服务的最高生成目标之间，是否有一种客观的等级秩序？我认为，存在着一种十分明确和显而易见的客观等级秩序。具体地说，最高生成目标的发展方向是这样的：首先是统治知识，即有助于实用地改变世界和我们由此能改变世界的可能效能的知识；接着从这种统治知识到“教养知识”。通过这种教养知识，我们把自己的精神位格的存在和所在扩展和发展成一个小宇宙，并由此至少按其结构性的本质特征，以我们一次性的个体性方式，试图分有世界的总体性。然后从“教养知识”进一步到“拯救知识”。
由于拯救知识，我们的位格核心试图分有最高的存在和事物本身的根据；或者说，我们的位格核心通过最高根据本身获得了这种分有。也可以这么说，事物的最高根据，就其“知道”自身，并在我们之中和通过我们“知道”世界而言，通过我们的位格核心实现其自身的非时间的生成目标。正如首先由斯宾诺莎，后来由黑格尔和冯·哈特曼所说的那样：实现与自身的任何形式的统一，摆脱自身之中的“紧张”和“原始对立”。正如我在我的伦理学中所发挥的严密地论证过的那样，三种知识——生成目标的等级秩序完全符合价值的客观等级秩序（神圣价值、精神价值、生命价值）。（参见我的《伦理学中的形式主义和实质的价值伦理学》等著作。）在我提出的形而上学中，我希望能深入地论证以下论点：我们不仅“理念先于事物”地在神性中模仿在实在的世界生成前也许就被想象的精神；毋宁说，观念从逻各斯（作为世界根据、神性的“精神”的第一特性的组成部分）中分化出来，只有在原初的精神上盲目的造物冲动（作为其第二特性）的确定动力中，才同样原初地与其确定此在的活动一起实现；从而，世界根据在世界过程中“学习”自身（在特定的意义上）。 [26] 因此可以说，“只为知识的知识”是不存在的，它也完全不能够和不“应该”存在。严肃地说，世界上从未有过这种知识。
现在，让我们来看一下西方及其独立发展着的文化附庸（美洲等）对这三种知识理想的态度：以日益片面化的方式，通过分工化的实证专业科学的形式，系统地只注重以可能实用地改变世界为目标的效能知识。随着近代西方历史的发展，教养知识和拯救知识日益变得无足轻重。而且，即使对于这种统治知识和劳动知识，也只有其中的一半受到重视，即用于控制和统治外部自然（首先是无机自然）的那部分知识。与对外部无机自然（包括生命本身中的无机自然）的控制目的相比，内在的生命技艺和心灵技艺，即扩展控制意志和通过精神意志最大程度地控制心理机制过程的力量（就生理心理机制作为节奏化的时间单位能按纯粹的生物规律被调控而言）则大为衰退了。直到不久之前，在美洲和欧洲才出了一个这一方向的强大运动，并且已开始使我们也能逐步感到它的存在。
亚洲文化则相反。如果说，欧洲在用于统治外在自然的知识方面具有强大的优势；那么，还是在重视教养知识和拯救知识方面，在重视涉及生命世界的技艺知识方面，亚洲具有同样强大的优势。实证主义和实用主义就是近代西方科学文化的这一现实状况十分片面的哲学表达：尽管它们没有清楚地意识到，但是，实证主义和实用主义还是使劳动科学成为唯一可能的知识。
然而，实用主义意识毕竟还有一个很重要的优点。因为“为科学而科学”的代表，实际上也只推进了劳动科学，即这样一种科学：就完全撇开其研究者的心理动机而言，如果它不能有助于实用技术地改变世界，那么它在客观上就毫无意义，并且根本不合目的。此外，他们所谓的纯粹静观的“理论科学”已经非法地占据了人类精神中属于可能的教养知识和拯救知识的位置；从而，这些代表人物远比实用主义更严重地妨碍了消除上述重大片面性。因此，实用主义认识论反对这一流派、赞同实证科学的相对正当性必须不断地得到支持。 [27] 可以说，只有这样做了，纯粹的教养知识和拯救知识，包括它们的真正目标，支配它们的精神的基本立场，它们的思想和直观材料，它们的方法和技艺等，将被重新获得，并再次被从纯粹劳动文明和效能文明的废墟中拉出来。
为了把握教养知识的特点，首先必须认识到：尽管哲学和科学必须密切合作，但它们的认识目标和认识准则却完全相反。用亚里士多德很恰当的概念说，哲学 [28] 起源于心灵对“根本上”，有恒常本质这一事实的惊奇感。哲学思维活动最终涉及的是这样一个问题：世界总体的根据和原因究竟如何？它们以及世界的本质结构又究竟是如何可能的？在《第一哲学》中，哲学的对象是世界的先验本质结构；在形而上学中，其对象则是这样一个万古常新的问题：什么使普遍本质的东西成为此在？
实证的效能科学和劳动科学的为什么问题则相反，它并不发端于与惊奇相关的为什么问题，而是发端于涉及由不同以往、新异、偏离事物“常规”过程的意外引起的需要的为什么问题，以及今后怎样能够“期待”、预测，实用地产生这种“新异物”的问题，或者像人们能够产生它、“制作”它一样，如何能够思考这种“新异物”的问题。至于这种“新异物”、意外是否从属于常规过程的观念，“自然规律”是这么定义的：只要这一过程在可精确说明的情况下被证明是这一规律的“结果”和一个相对已知的过程，那么，“科学”也就完全满足了。
但是，哲学问题的发端正在于此。面对自然，哲学不探讨可测度数量中现象的时空相符规律性，而是探讨恒常“本质”的问题，以及由本质决定的事物的因果作用之根源问题。此外，它还探讨所有“出现”的东西，包括在时空和数量关系中“出现”的东西的意义和目标问题。对于这种联系，哲学还进一步追问：它们是什么？它们意味着什么？就其本质而言，它们的原因又是什么？
为此，哲学这种知识追求必须以其勤勉、精确和必要的特殊精神技艺，学会撇开万物及其生成的当下所在和可支配、可控制的特性。而上述实证的知识追求的目的恰恰与哲学的知识追求相反；它同样勤勉、精确地从事物中析出和选择这种“可支配的特性”，却有意地把事物的普遍本质撇在一边。这就是说，哲学从一开始就自觉地排除了一切可能的欲求和实用的精神态度，即只注意偶然的现实存在、实在的事物，并自觉地排除了按可能统治的秩序选择知识对象的技术原则。 [29] 因此可以说，如果要追求人所能达到的全面知识及其文化的话，那么关键在于：从自觉的方法论处理好应用和排除技术选择原则之间的关系。
由于所有可能的对世界的实用态度都是生命地限定的，由于所有以统治为目的的实证科学也许撇开了地球人的特殊感官和运动器官，但决没有撇开认识主体的生命器官及其统治意志；从而，哲学也可以被称作是获得这样一种知识的尝试，其对象不再此在相对地涉及生命及其可能的价值。但是，科学恰恰撇开了它所处理的客体的所有可能本质问题，就像它撇开了事物的绝对实在性的此在等级问题一样。从而，科学的对象是“偶然所在”及其“规律”的世界，是此在相对地涉及生命的世界。任何不能由结合数学推演的可能观察和测定所决定的问题，都不是实证科学的问题，即对于它是毫无“意义”的问题。
同样，人们也可以反过来说，凡是对其的决定依赖于归纳经验的量的问题，从来就不是本质问题，从而也不是哲学的基本问题。对于哲学来说，具有决定意义的不是上述陈述判断知识所共有的，普遍适用的真—假尺度，而是：第一，先验（本质性）的尺度，包括先验的真—假尺度；第二，知识对象的绝对存在等级的尺度。对于唤醒精神的个人力量，即对于教养知识，这里的第一个尺度是最高决定性尺度；对于作为最终的形而上学知识的拯救知识，这里的第二个尺度是最高的决定性尺度。
现在，对上述观点，我作出如下概括：“有教养”并不是那种对事物的偶然所在了解和认识“很多”的人（博学），也不是那种能按规律最大程度地预测和控制事物过程的人；前者只是“学者”，而后者只是“研究者”。只有具有一种个体结构的人，只有由此具有整个灵活的统一风格的图式的人，才是有教养的人。这一图式为直观、思考、理解、评价和处理世界和任何偶然事物所必需。它们规定和统一一切偶然的经验，并把它们纳入个体“世界”的整体。拯救知识只能是关于万物中绝对实在的此在、本质和价值的知识，即形而上学知识。
必须指出，这三种知识之间并不能相互“替代”或“代表”。如果某种知识排斥了另外两种或另外一种知识，那么这种知识就将要求其唯一有效性和唯一的统治，这种状况必然会严重损害人类整个文化此在的统一与和谐，严重损害人类肉体和精神本性的统一。
精确的劳动科学和效能科学是当今整个世界文明和一切技术和工业、国际性人际交往的支柱。由于爱因斯坦的最新成就，精确科学甚至发展到了这种程度：它能够规定最高的绝对自然常数，并且适用于任何时空位置的观察者，也许同样适用于其他星球的居民。精确科学追求的是这样一种世界观，它使按行动的精神生物所能有任意的实践目标控制世界过程成为可能。这种追求不仅规模宏大，而且富有成效，其成就至今已完全改变了人类的生存条件。否认精确科学的巨大价值；或者认为，只有否认其最初实用的、尽可能改变世界的目标，把它说成是“纯粹”、绝对的知识，只有我们人类才有的知识，（尽管实际并非如此）精确科学才能保持其真正的价值，这两种做法都是有害的。第一种是错误的、精神衰弱的浪漫派；第二种是错误的、肤浅的实证主义和实用主义。
如果说，迄今为止，各大文化圈都片面地发展了某种知识：印度的拯救知识和控制人自身的生命心灵技艺，中国和希腊的教养知识，12世纪以来西方的实证专业科学的劳动知识；那么，现在，世界史上实现这种片面发展的精神生活的相互平衡和相互补充的时刻已经来到了。只有实现这种相互平衡和相互补充，而不是某种知识片面地从属于其他知识，也不是只关注各文化圈历史中的“固有财富”，人类文化史才有其未来。希腊毕达哥拉斯的自然科学点燃的火种，世界此向的强有力的生命火种，随着西方文化的发展，已成为照亮整个世界——作为直接和间接地以逻辑思维为基础的人的“环境”的世界——的熊熊火焰，它再也不会由于浪漫派，无论是基督教、印度的或者是其他“东方的”浪漫主义而熄灭。
但是，人们必须承认，即使在其熊熊燃烧的时刻，这一火焰也从未照亮我们的灵魂核心——个体的精神位格。人的精神位格不能只靠这种火焰的光和热而存在和发展。确实，即使实证科学处于理想性的完善过程中，人作为精神生物仍然可能会绝对空虚；人也会倒退到野蛮中去，与这种野蛮相比，一切所谓的自然民族则是“希腊人”！确实，一切用于生物人的可能目标的劳动知识，最终应该服务于教养知识，自然的改造和生成应该有助于人最深刻中心（位格）的生成，一切真正的劳动学校也应该有助于真正的教养培养，而绝不能反过来由它来支配。否则，这种系统地以科学为基础的野蛮甚至可能是一切可想象的野蛮中最可怕的。
当然，教养的“人本主义”观念，即使在德国由歌德最理想地体现的教养观念，也必须从属于拯救知识的观念，并服务于它的最终目标。因为，一切知识最终都来自神性并为了神性。
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[1] 参见慕尼黑教会法专家罗滕布赫尔在《高校报道》（1925）中有节制的、慎重的判断。
[2] 关于这里仅点到为止的问题，请参见我在《知识形式和社会》一书中的论文《知识社会学问题》，以及特洛尔奇：《思想史和宗教社会学论文集》中的《学术中的革命》一文，Tübingen，1924。
[3] 请参见我的《伦理学中的形式主义和实质的价值伦理学》中关于小宇宙观念的深入论证，1913/1916。作为既是肉体的、又是心理和思维的存在，人是我们所了解的所有规律形式的应用位格：机械的、物理的、化学的、生物的、心理的和思维的。表达理性灵魂本质的正是后九种规律形式，从而它也表达了圣灵的本质，如果确实有这种圣灵的话。关于小宇宙观念的形而上学意义，也请参见我的《论人身上的永恒》（1921）中的论文《宗教问题》。
[4] 关于如下引证，请参见我在《价值的颠覆》中的《论人的观念》一文。克拉契的《人的生成过程》首先强调：持有陆地动物发展史上最古老的标志器官（例如五个手指的手），对特殊环境条件的不适应性，正是人的特性。并请参见克拉契的《人在自然整体中的地位》。人确实是生命的“半瓶醋”。人的不适应性也是其试图使自然适应自己，而不是使自己适应自然的条件。最近，达克凯的《原始丛林、传闻和人类》，特别是此书中的科学上有细致论证的部分，进一步发挥了人作为保守族类的观点。从生理学的角度出发，埃恩贝格的《理论生物学》（柏林，1924）也发挥了与此类似的观点。克拉契、施瓦尔柏、斯坦曼和达克凯提出了关于人的自然史起源的新问题。对于这些问题的哲学研究，以及对于这些问题与“人”的发展心理学和形而上学问题的关系，我在此必须先提示一下我的《哲学人类学》。
[5] 参见已经提及的《哲学人类学》中我提出的心理物理学的理论。不仅只能抽象规定的要素（价值—情感；印象—观念；质—感知；对象的意义—概念；力，趋向—追求、欲求等），而且规律形式（例如机械性的和整体相关性的合目的规律性），对于外在世界和内在世界都是同一的。根据我提出的理论，在因果性方面，并没有所谓的“相互作用”，只有精神中心对心理生理过程（引导和控制性的）反应或不反应，以及（整个生命不同地结构化的功能）的（心理物理分化的）生命中心对机械性过程的反应或不反应。不是生理规律性，而是关于存在者的存在范畴的实事规律性本身，如哲学本体论所研究的，与心理—认识活动的规律性相对应。
[6] 关于功能是结构地形成的观点的可能性及其还存在的困难，请参见契尔马克的《普通生理学》第1卷，以及埃恩贝格的《理论生物学》。
[7] 关于这一命题的论证，请参见卢柏纳：《自然大家成员中的力和物质》，莱比锡，1909；弗里登塔尔：《人类生成的普遍和特殊生理学》，柏林，1914；埃恩贝格：《理论生物学》，柏林，1924。此外，还请参见爱丁格尔对人和狗的大脑功能的研究；以及《无大脑的人》和葛尔茨、鹿特曼两人各自的《无大脑的狗》等论文。爱丁格尔研究的一个无大脑的小孩的状况表明：同无大脑的狗相比，这个小孩所有的能力要差得多。
[8] 请参见埃恩贝格《理论生物学》和施特恩的《人和动物》第一卷。在我的《哲学人类学》中，我试图提出一种关于老年和死亡，包括生理学的和心理学的、个体和类死亡的深入的哲学理论。
[9] 在《伦理学中的形式主义和实质的价值伦理学》一书中，我已详细地阐明：如果把生命价值当作最高价值，它必然会导致何种结果。关于“良心”，请参见斯多克的杰出研究，《良心》，载于由我所编的《哲学和社会学著作》中，波恩，1925。此外，请参见康德在其《道德形而上学基础》第一章中关于“善良意志”的有关论述（中译文参见苗力田译本——编注）。
[10] 关于这一命题，我以自己关于物质的动力理论为前提。在我多年来的讲演中，通常与我的空间和时间理论一起，我发挥了这一理论。至于对这一问题的哲学解答，我觉得至今仍以哈特曼的表述为最好。（参见维尔（Weyl）《范畴论》从当代数学物理学出发建立的物质动力理论的尝试，也是令人感兴趣的。参见其《什么是物质？》，柏林，1925。另请参见我的《知识形式与社会》一书中的《认识与劳动》一文。
[11] 鉴于不存在关于生命的物理一化学定义这一确定的事实，娄克斯（W·Roux）曾经指出，我们应本质现象学地把握生物（也许还有动物和植物）的概念。最近，契马克（Tschermak）在其《普通生理学》导论中也首先强调了这一点。关于动物和植物，请参见植物学家安德烈（Haus André）非常深入的阐述：《植物、动物和人的本质区别》，哈贝尔施维特，1925。
[12] 最近，柯乐以其著名的黑猩猩研究，最有力地推进了德国动物心理学的发展。虽然其著作重要的第2（理论）卷至今尚未出版，但一篇重要的、在此不能指名的论文已和柯乐关于大猩猩的“理智”过程理论衔接起来。此外，在其《低等生物行为理论的革新》一书中，阿尔文德斯最近已深入阐明：为了理解低等动物的行为，练习运动和“尝试和错误”等原则已完全不够了。关于语言的起源问题，请参见德拉克鲁瓦杰出的概括性著作《语言和思维》，巴黎，1924；以及我的《论人的观念》。
[13] 人的所有特殊能力以及作为基础的整个功能可以归结为精神的这三个主要规定。关于这一命题的深入论证，我将在《哲学人类学》中作出。
[14] 在其《单子论》中，莱布尼兹就已阐明：“由于对永恒和必然真理的认识使我们能够认识自己和上帝，从而使我们和纯粹的动物区别开来，并使我们具有理性和科学。”
[15] 关于这一问题，请参见我的《知识社会学问题》第一章：《论相对于“实在要素”的历史中的精神的作用》。
[16] 伟大的德国神秘主义者，特别是艾克哈特已经确信：神性无时间的存在生成与世界史的这种相互交织，或者更确切说，与作为历史的世界、首先与人的起源和历史的相互交织；而人则小宇宙地体现了所有其余世界事物的本质。参见海姆塞特的《西方神秘主义的六大主题》中的《神和世界》一章，柏林，1922。
一神论的上帝理论错误地把冲力，即原初的造物力量也赋予精神本身，并仅以天使堕落的神话不充分地论证罪恶和不幸，我们同厄尔特、拉特瑙一样对此认为：“一个全能、全知、全善、完美的神，他受难、慈爱，大有怜悯。”（参见《拉特瑙笔记》）关于世界根据的这一形而上学理论的解释历史的应用，请参见我的《知识社会学问题》第5章。甚至像施图姆夫这样客观的、对形而上学问题持十分怀疑态度的研究者也认为：“能够感受到：上帝在我们之中，并且与我们一起受难和斗争，这对许多人来说是最大的安慰。”（《当代哲学自述》，第5章，52页，莱比锡，1929）
[17] 参见特洛尔奇，（《思想史和宗教社会学论文集》，上卷，282页，1924。
文艺复兴教育观的错误则在于我们要抨击的这一概念：教育的个人主义化的自身目的。正是由此，而不是由于把教育置于职业能力之上，文艺复兴的教育观才与职业思想相排斥、相对立。自俾斯麦及其继任者以来，在德国，职业思想对教育思想的统治是前所未有的。关于这个问题，请参见我的《仇视德国的原因》一书的第2版。在这一点上，德国也由于宗教改革而丧失了文艺复兴的成果。
[18] 在我的《伦理学中的形式主义和实质的价值伦理学》中，我已深入地证明了这些重要的命题。
[19] 斯宾诺莎已经认识到了第一点，但没有认识到第二点。邓·司格特和苏阿雷茨认识到了第二点，但没有认识到第一点。关于这一问题，请参见我的《伦理学中的形式主义和实质的价值伦理》，以及《同情的形式和本质》。
[20] 最近，英国人摩尔在其《伦理学》一书中已出色地指出了这一点。在我的伦理学论著中，我已阐明：相对于“为我的先验善”观念，道德律只具有否定性意义。关于这一问题，也请参见西美尔的论文《个体的规律》，载《人生观》，慕尼黑，1918。
[21] 参见我的《知识形式与社会》一书中的《知识社会学问题》一文，1926。
[22] 参见梅农的《论可能性和或然性》，莱比锡，1915。
[23] 多年来，我在讲演中提出了一种认识论。但是，它至今尚未系统地出版，这已对理解我的哲学造成了损害。例如，在我的《形而上学》的第2卷中就有这个问题。因为此书也包括与上述认识论观点展开的批判论争。
[24] 最近，在其《认识的形而上学》一书中，哈特曼也采纳了把知识归结为存在关系的理论；但是，他自然没有采纳赋予这种归结以充分意义的“唯意志的”存在论。因此，深思的作者也就立即陷入了认识作为思维的外部对象的“代表”的观点，即重新陷入了“批判实在论”。对于批判实在论，就像对于任何意识唯心论一样，我们都予以最严厉的拒斥。与批判实在论相反，当意识唯心论清楚和正确地看到，事物的所在必然在思维之中，哈特曼却错误地否认这一点。也许他认为，此在也能在思维之中。当批判实在论正确地看到，此在始终并且本质必然地在思维之外，他也错误地否认这一点。也许他认为，事实的所在在思维之外，并且只能在思维之外；只有事物所在的模写（代表）或象征才在思维之中。但是，这两种理论的共同错误前提则是这一假设：就涉及其对理智（感觉、思维、回忆）的关系而言，事物的此在和所在相互不可分离。
[25] 唯心论通常把对象和此在者的对象性混淆起来。因为对象的此在仅仅直接地给予作为抵抗主体的欲望关系和意志关系，而不是直接给予任何“知识”。从而，此在从来就不是必然地来自逻各斯，而是像谢林和冯·哈特曼所清楚地认识到的那样，是动力性地被确定的；这在本体论的意义上，也是一个本质规律。只是对于所在规定是否也有此在，或者什么已经是实在的问题，相关的某物已纳入其中的规律才作出决断。根据它们的本质类型，这种联系对于无机物、生物和精神是根本不同的联系，但是对于生物学和心理学则是同一类型的联系形式。新康德主义理论的基本错误是认为：“此在”、“实在”已处于“规律联系”之中；此外，对于他们来说，规律联系的类型也始终只有一个：形式——机械的类型。
[26] 关于这一点，哈特曼的《范畴论》中有十分确切论述：形而上学范围内的“实体”范畴。此外，由此提出的关于世界根据和作为持续地创造的世界（既是物体、力的中心和生物的、又是位格中心的世界）相互关系的观点，已经排除了一神论对世界创造和世界保存的割裂。
[27] 关于这一段落的内容，请参见我的《知识社会学》以及《论实证主义的知识历史哲学》，载《社会学和世界观理论著作》。
[28] 关于这一问题，请参见我的论文《论哲学的本质》，载于《论人身上的永恒》，以及同一书中的论文《知识社会学问题》。此外，也请参见贝克尔的深入研究《因果现象的起源。关于惊奇的现象学研究》，科隆博士论文，1925。
[29] 关于这一问题，请参见我的两篇论文《知识社会学问题》及《认识和劳动》，载《知识形式与社会》。在我的形而上学第一卷中，我将深入探讨排除实在要素的技术和理论，并将深入探讨这样一种秩序规定：在此秩序中，由于我们世界图像的特定事实经这种排除而被略去了，从而我们能直观“纯粹本质”。