I.作为思维工具的语言
语言与思维有着特别密切的联系，因此需要专门讨论。“逻辑”这个词来自逻各斯（），一般意谓思维或理性；然而，“语词、语词、语词”只能意味着理智的贫乏、思维的虚假。学校教育用语言作为学习的主要工具（并且常常作为主要的教材）。然而，几百年来，教育改革家对学校中流行的语言的使用提出了最严厉的批评。语言对于思维是必要的（甚至等同于思维）这一信条，受到了语言歪曲和隐瞒思维这一论点的对抗。
对思维和语言关系的几种观点
关于思维和语言的关系，一直有三种典型的观点：第一种认为，它们是同一的；第二种认为，语词是思维的外表或衣服，其必要性针对的不是思维而是传达思维；第三种（我们在这里将坚持这种观点）认为，尽管语言并不是思维，但它对于思维活动及其交流是必要的。然而，当人们说没有语言就不可能思维时，我们必须记住：语言包括的东西远远超出口头的语言和书写的语言。姿势、图片、纪念碑、视觉形象、手指运动——任何有意地作为一种指号（sign）使用的东西，从逻辑上说，都是语言。说语言对于思维活动是必要的，即是说指号对于思维活动是必要的。思维不与单纯的事物打交道，而与它们的意义、它们的暗示打交道；而意义为了被理解，必须以可感觉的和特殊的存在形式表现出来。如果没有意义，事物不过是盲目的刺激、野蛮的事物，或者是快乐和痛苦的偶然根源；而且，意义本身并不是有形的东西，它们必须依附于某种物理存在物才能固定下来。专门用来固定和传达意义的存在物，即是符号（symbols）。如果一个人走向另一个人，把他推出房间，那么，他的动作不是指号。然而，如果这个人用他的手指着门，或者发出“走”这个声音，那么，他的行为就成为意义的载体：这是一个指号，而不仅仅是行为本身。就指号来说，我们毫不关心它们本身是什么，而关心它们表示和代表的所有东西。Canis，hund，chien，dog，这四个词分别是拉丁文、德文、法文和英文，意思都是“狗”；只要表达了事物的意义，用哪个词都无关紧要。
自然物体是其他事物和事件的指号。例如：云代表雨；一个脚印代表一个猎物或一个敌人；一块突出的岩石用来指示地表下的矿物。然而，自然指号的局限性很大。首先，物理的或直接的感官刺激很容易分散对其所代表或表示的东西的注意力。几乎每个人都会想到，向一只小猫或小狗指点一个食物对象时，它们往往只专注于正在指物的手，而不会注意被指的东西。其次，在只存在自然指号的地方，我们主要听凭外部事件的摆布；为了得知其他某些事件的可能性，我们必须等待，直到自然事件自己表现出来。第三，由于自然指号最初并非有意作为指号，因而它是笨拙的、庞杂的、不方便的、难以运用的。相反，符号则是出于传递意义的目的而引进和发明的，就像人为的工具和器具。
人为指号用于表达意义时的几个优点
因此，对任何高度发展的思维来说，人为的指号都是必不可少的。语言正好满足这种要求。姿势、声音、书写或印刷形式都是严格的物理存在物，但是，它们原本的价值有意地服从于它们获得的、作为意义表达物的价值。人为指号用于表达意义时有以下三个优点。
首先，微弱的声音和细微的书写或印刷标记，它们的直接的和可感觉的价值不大。因此，它们不会分散人们的注意力，不会影响它们所代表的意义以及它们的表现功能。
其次，它们的产生受到我们直接的控制，因此，它们可以在人们需要时产生出来。当我们能够构造“雨”这个词时，不必等待雨的某种自然前兆把我们的思想转移到这个方向上。我们不能制造云，但我们能够制造这种声音；而作为一种意义标志，这种声音能像云那样为我们的目的服务。
第三，任意的语言指号运用起来十分便利和容易，它们简洁、轻便且精巧。只要我们活着，我们就要呼吸，并且通过喉咙和嘴的肌肉变化来调整声音的量和质，这是简单、容易并可以无限控制的。身体姿势以及手和胳膊的姿势也可被用作指号，但是与调整呼吸产生声音相比，它们是粗糙的和难以控制的。难怪口语被选作有意的理智的指号的主要材料。声音是精巧的、精练的、可修改的，也是短暂的。诉诸眼睛，书写和印刷语词系统弥补了这一缺陷。书写的词不变（Litera scripta manet）。
考虑到意义和指号（或语言）的密切联系，我们可以更详细地说明：（1）语言为特定的意义做些什么；（2）语言为意义的组织做些什么。
语言选择、保存和应用特定的意义
就特定的意义而言，一个词语指号（a）选择一种意义，即把它从含混不清的、变化不定的东西中分离出来（参见本书第135页）；（b）保存、记录、存储这种意义；（c）在需要时应用它来理解其他事物。用一种混合的隐喻方式，把这些不同的职能结合起来，我们可以说，一个语言指号是一个围栏、一个标签、一个载体——集三者于一身。
a.文字是一个围栏。谁都体验过这样的情况——对于一个朦胧含混的东西，获知适合它的名字，就能够使它完全清晰和明朗。有的意义看上去几乎伸手可及，却又难以捉摸；它拒绝凝聚成明确的形式；命定一个词，就是以某种方式（到底用什么方式，几乎是无法说明的）对意义加以限制，把它从虚空中抽象出来，使它成为一个依靠自身的实体。当爱默生（Emerson）说他更愿意知道表示一个事物的真正的名字，即诗人赋予的名字，而不愿意知道这事物本身时，他大概是想到了语言的这种启发的功能。儿童在要求和获知周围每个东西的名字时所表现出来的乐趣说明，对于他们来说，意义正在变成具体的个体，因而他们与这些事物的交往正在从物质层面转向理智层面。原始人赋予语词以魔力，这没有什么奇怪的。命名某一事物，就是给它一个称号；把它从纯物理现象提高到一种独特而持久的意义，从而使它获得尊严和荣誉。在原始传说中，知道一些人和物的名字并且能够操纵这些名字，就是占有它们的尊严和价值，就是掌握它们。
b.文字是一个标签。事物产生又消亡，或者我们产生又消亡，而且不管怎样，事物都没有引起我们的注意。我们与事物直接可感的关系是十分有限的。自然指号引起的意义联想，限于能直接接触或观察的场合。但是，由语言指号固定的意义却能保存以供未来使用。即使没有表示某种意义的事物，也可以产生语词，从而使事物具有那种意义。由于理智生活依赖于对大量意义的占有，因而不会夸大语言作为一种保存意义的工具的重要性。当然，存储的方法并不是完全无菌的；同样，即使语词保持住原样，也会产生讹误和意义的变化，这是每个生物都要为生存的权利付出的代价。
c.文字是一个载体。当一种意义被一个指号分离出来并且固定下来时，它就可以用于新的语境和情景。这种转移和重新应用，是所有判断和推论的关键。一个人认识到某一片特定的云是某一场特定的暴风雨的先兆，如果他的认识到此为止，那么，这对他不会有什么益处。这样，他就不得不一遍一遍地重新学习，因为下一次的云和雨不同于上一次的云和雨。这样，任何理智的累积增长都不会出现。经验可以形成适应自然的习惯，但不会教人们任何东西，因为我们不能有意识地利用旧经验来预料和调整新经验。能够用过去的东西来判断和推论新的和未知的东西，这意味着尽管过去的东西已经消失，它的意义却以某种方式留存下来，以至于可以被用来确定新东西的特征。语言对我们而言是伟大且易于操纵的载体，通过它们，可以把意义从与我们不再有关系的经验运送到那些尚模糊不清和无法确知的经验中去。
语言指号是组织意义的工具
在强调特定意义的指号的重要性时，我们忽略了另一个同样重要的方面。指号不仅划分出特定的或个别的意义的界限，而且是把种种意义按其彼此关系加以组织的工具。语词不仅仅是单个意义的名字或名称；它们还可以把意义相互联系、组织起来而形成句子。当我们说“那本书是字典”或“天空中那团模模糊糊的光是哈雷彗星”时，表达了一种逻辑联系——一种超出自然事物领域，进入种和属、事物和属性的逻辑范围的分类和定义的活动。命题、句子和判断的关系，与主要通过分析命题的各种不同类型而形成的独特的语词和意义或概念的关系相同；正如语词隐含句子一样，句子隐含它所适合的、连贯的、更大的篇章整体。正像人们经常说的那样，语法表达大众思维的无意识的逻辑。构成思维效用资本的主要的理智分类，是由我们的母语为我们建立起来的。使用语言时，我们对于自己正在运用本民族的理智系统恰恰缺乏明确的意识，这表明我们已经完全习惯于语言的逻辑分类和组合。
II.教育中语言方法的滥用
单独地教授事物是对教育的否定
从字面上看，“教物不教词”或“先教物后教词”这句格言是对教育的否定，因为它把理智生活归为纯物理的和感觉的适应。在本来意义上，学习不是学习事物，而是学习事物的意义，而这一过程涉及符号或一般意义的语言的使用。同样，一些教育改革家反对符号教学的斗争，如果走到极端，就会使理智生活遭到破坏，因为恰恰是在由于符号才成为可能的那些定义、抽象、概括和分类的过程中，理智生活才得以生存、活动和存在。尽管如此，教育改革家的这些争论也一直是必要的。滥用一种东西造成的弊端，与其正确使用的价值是成比例的。
符号关于意义的局限和危险
正如已经指出的那样，符号本身像其他事物一样，是特殊的、物理的、可感觉的存在物。只是由于它们暗示和代表了种种意义，才成为符号。
首先，只有当个体经验过某种实际上与一些意义相关的情境时，这些符号对他而言才开始具有这些意义。只有我们在亲身与事物直接交往时先涉及一种意义，语词才能分离并保留这种意义。试图不与事物打任何交道，仅仅通过一个语词来给出一种意义，就是使这个词失去容易理解的意义；这种企图是教育中一种普遍盛行的倾向，正是改革家们所反对的。此外，还有一种倾向认为，每有一个明确的语词或言语形式，也就有一个明确的观念；而实际上，成年人和儿童一样，都能够使用精确的语词进行表述，即便对它们意义的理解是最含糊、最混乱的。真正的无知倒是有益的，因为这很可能伴之以谦卑、好奇和思想开放；而只具有重复警句、行话、熟悉的命题的能力，就沾沾自喜、自以为是和故步自封，则是最危险的。
其次，尽管在没有自然事物干扰的情况下，新的语词组合可能提供新的观念，但这种可能性却是有局限性的。懒惰的习性会导致个人不经过亲自探究和检验，就接受周围流行的观念。一个人动脑筋也许是为了发现别人相信什么，然后就到此为止。这样，语言所体现的别人的观念就变成自己观念的替代物。运用语言的学习和方法，使人的思想停留在过去的学识水平上，阻止新的探究和发现；用传统的权威取代自然事实和规律，使个人蜕变为依靠别人的第二手经验生活的寄生虫——所有这些，一直是教育改革家们反对在学校中突出语言地位的根源。
第三，原先代表观念的语词被重复使用，逐渐成为纯粹的计数器；它们变成这样的自然事物，即人们根据一定的规则操纵它们，或通过一定的运算对它们作出反应，同时又意识不到它们的意义。斯托特（Stout）先生（他称这样的语词为“替代指号”）说：“代数和算术指号在很大程度上用作纯替代指号。……每当可以从符号化的事物的本性中得出固定和明确的运算规则，从而应用它们来操纵这些指号时，不用进一步参照这些指号的意义就可以使用这种指号。一个语词是考虑它所表达的意义的工具；一个替代指号是不用思考它以符号方式表示的意义的手段。”不论怎样，这一原则既适用于代数指号，也适用于日常语词；它们还使我们能够使用意义，从而能够不假思索地获得结果。在许多方面，指号作为不假思索的工具，具有很大的优越性；它们代表着人们熟悉的东西，从而使人们注意到那些因新颖而需要有意识地加以解释的意义。然而，由于课堂上重视技术的简易可行，重视产生外在结果的技能[1]，常常把这种优越性变成一种确切的危害。在运用符号以便流利地背诵、得到和给出正确答案、遵循规定的分析公式的过程中，学生的学习态度变成机械的而不是有思考创见的；词语记忆替代了对事物意义的探究。在攻击词语教育方法时，这一危险也许是令人耿耿于怀的最大的问题。
III.语言的使用与教育的关系
语言与教育工作有双重关系。一方面，语言不仅在学校的所有社会性学科中，而且在所有学习中，不断地得到使用；另一方面，它自身又是一种独特的学习对象。我们在这里只考虑一般的语言使用，因为比起有意识的语言学习，它对思维习惯的影响要深得多，后者只是使言语所包含的东西明确起来。
“语言是思想的表达”，这个通俗的陈述半真半假，其中包含可能导致确切错误的陈述。语言确实表达思想，但这不是主要的，也不是首先的，甚至不是有意识的。语言的首要动机是（通过表达愿望、情感和思想）影响别人的行动；其次要用途在于进入与别人更亲密的社交关系；语言作为思想和认识的有意识的载体的使用是第三位的，并且是相对较晚形成的。约翰·洛克的陈述，清楚地说明了这些极不相同的情况。他认为，语词有“市民的”和“哲学的”双重用法。他说：“我所说的市民的用法，指思想和观念通过语词进行交流，可以用作公共对话和交流，以促进日常事务和社会生活的便利。……我所说的语词的哲学的用法，指的是这样一种用法，即可以利用它们来传递事物的精确概念，并且以一般的命题表达确定的和毋庸置疑的真理。”
教育要使语言转变为一种理智的工具
语言这种实践用途和社会用途与理智用途的区别，使学校中有关言语的难题比较清楚地暴露出来。这个难题就是：以主要适用于实践和社会目的的口头和书面语言来指导学生，以致语言逐渐变成有意识地传达认识和帮助思维的工具。我们怎样才能不抑制学生自发的、自然的动机——产生语言的生命力、说服力、生动性和多样性的动机——而改变语言习惯，从而使它们成为准确和灵活的理智工具呢？仅仅鼓励学生原始地、自发地说出话来，不使语言为反思性思维服务，这是比较容易的；抑制并且几乎摧毁（就课堂的范围来说）他们朴素的目的和兴趣，建立人工和正式的模式来表达一些孤立的、技术的问题，那也是比较容易的。问题的困难在于，如何把与“日常事务和便利”有关的习惯变成与“精确概念”有关的习惯。要成功地完成这种转变，需要（a）扩大学生的词汇量；（b）使其语词变得更严格、更精确；（c）养成连贯叙述的习惯。
a.扩大词汇量。更为广泛、明智地接触人和事物，当然会扩大词汇量，而且从听到或看到一些语词的语境收集它们的意义，同样会扩大词汇量。通过这两种方法把握一个词的意义都是运用智力，作出智力选择或分析，而且是扩大下一步理智计划中很容易得到的意义或概念储备。[2]人们一般把一个人所掌握的词汇分成主动词汇和被动词汇，后者由被听见或看见并被理解的语词组成，前者由被明智使用的语词组成。被动词汇通常远远超过主动词汇，这一事实表明了力量并不受个人控制或利用。未能使用被理解的意义，可能暴露出人们依赖外在刺激和缺乏理智精神。这种心灵的惰性，在某种程度上是人为的教育产物。儿童通常试图应用他们掌握的每一个生词，但在学习识字时，他们被灌输了许许多多不同的词，以至于根本没有机会使用它们。其结果，即使不是令人窒息，也是一种精神压抑。此外，如果不能主动运用语词的意义来确立和传达观念，那么，语词的意义绝不会是相当清晰的或完整的。要使语词的意义明确，就需要行动。
词汇的有限可能是由于经验范围有限，由于与人和事物接触的范围过于狭窄，以致无法联想起或获得完整的语词存储；同时也是由于漫不经心和含糊其辞。一种听天由命的精神状态，使人不愿意在知觉方面或自己的言语方面作出清晰的区别。一些不确定地涉及事物的语词被轻率地使用，使得事物的性质也不能确定。实际上，所有事物都恰恰是“某种东西”或“你称谓它的东西”，处于一种对思想无可奈何地松散和含糊作出反应的状态。如果与儿童有关的人词汇匮乏，儿童读物平庸乏味（甚至儿童在学校中使用的读物和课本也常常是这样），很容易导致他们的心智趋于狭隘。即便是技术术语，当它们用于使观念或对象的意义更清晰时，也会变得清晰。每一位有自尊心的技工都能叫出一辆汽车各部分的正确名称，因为这是区分它们的方式。简单性应该意味着可理解性，但并不等于像婴儿一样说话。
我们还必须注意语言流畅和掌握语言之间的巨大区别。滔滔不绝并不必然标志着一个人拥有大量的词汇。说得多或者甚至张口就说，类似于四处游走和在适当范围内绕行。大多数课堂除了课本之外，缺乏教学资料和用具，甚至这些课本也是按照想象中的儿童能力程度而“写出”来的，因而就限制了学生掌握丰富词汇的机会和要求。课堂上所学的事物的词汇，相当大的部分是孤立的；它们与校外流行的观念和语词范围不是有机地联系在一起的。因此，扩大词汇量常常是有名无实的，是一些没有生气的意义和语词的存储，而不是活生生的意义和语词的存储。
b.词汇的精确性。增加语词和概念存储的一种方式，是发现并命名意义的细微差别——这就是说，要使词汇的意义更加精确。词汇意义确定性的增加，某种程度上就像词汇量的绝对扩大一样重要。
语词最初的意义产生于对事物的表面认识，因而在含混的意义上，这些意义是“一般性”的。幼儿称所有的男人为“爸爸”；认识了一条狗之后，他可能把他看到的第一匹马称为“大狗”。这里，幼儿注意到了量和强度的差异，但对事物基本意义的理解极其含混，以致覆盖了相距甚远的事物。对许多人来说，树就是树，或者仅仅分为落叶树和常青树，也许在各类树中还认识一两种。这种含糊性很容易持续存在，并且成为思维发展的障碍。意义混杂的语词，充其量是笨拙的工具；而且，它们常常是不可靠的，因为它们有歧义的所指会让我们把应该区分的事物混淆起来。
语词摆脱最初的含混而变得准确，一般向两种方向发展：第一是向代表关系的词发展，第二是向代表高度个体化特性的词发展。[3]第一种方向与抽象思维相联系，第二种方向与具体思维相联系。据说，一些澳大利亚部落没有表示动物或植物的词，可他们却有表示各种各样动物和植物的专门名称。这种词汇的细微之处体现了其在确定性方面的进步，但只是片面的进步。专门的属性得到区别，关系却没有得到区别。[4]另一方面，学习哲学、一般的自然科学和社会科学的学生很容易掌握大量表示关系的语词，但却不能掌握大量表示个体和特性的语词。因果关系、法律、社会、个体、资本这些语词的普通用法，表明了这种倾向。
在语言史上，我们发现了词义变化所表明的词汇发展的两个方面：一些词最初应用广泛，后来缩小了应用范围，表示意义的细微差别；另一些词最初是专门的，后来扩大了应用范围，表达关系。例如，本国语（vernacular）这个词，现在的意思是母语，这是从verna这个词概括出来的，而verna的意思是在主人家出生的奴隶。出版（publication）这个词，原先是指各种信息传播；现在它的意义有所限制，指传播信息的出版物——尽管早先这种更宽泛的意义是在法律程序中得到的，譬如公布原告的诉讼（publishing a libel）——发展了它借助印刷而交流的意义。平均（average）这个词，现在的意思是从与在企业各种参与者之间按比例分摊因船只失事造成的损失联系在一起的用法中概括出来的。[5]
这些词语的历史变化，帮助教育家鉴别个人随着理智的进展而发生的变化。在学习几何时，一个学生必须学习缩小和扩展像线、面、角、方、圆这些熟悉的词的意义，把它们缩小到证明中涉及的严格意义，把它们扩展到包括普通用法中没有表达的一般关系。这时，颜色和尺度的性质必须被排除；而方向关系、方向变化关系、限度关系必须被明确掌握。因此，在普遍的几何学中，线段的观念并不包含长度的内涵。就此而言，通常被称作线段的只是线段的一部分。在每个学科中都会出现相似的变化。恰恰在这一点上，存在着上面间接提到的危险，即简单地以新的和孤立的意义掩盖普通意义，而不是把真正日常和实际的意义转变为逻辑概念。
有意识地严格使用，以便表达一种意义、整个意义和唯一意义的语词，被称为技术的（technical）。出于教育目的，一个技术术语表示某种相对的而不是绝对的东西，这是因为，一个词是技术的，不是由于它的词语形式或独特性，而是由于它被用来使一种意义精确地固定下来。当普通语词有意识地用于这种目的时，就得到了技术性质。每当思想变得更加精确时，一个（相对的）技术词汇就会发展起来。教师很容易在有关技术术语的极端情况之间摇摆不定。一方面，这些语词在每个方向上都在增加，似乎基于一个假设：学习一个带有词语描述或定义的新的术语，等同于把握一个新的观念。另一方面，当看到最终结果在多大程度上是一套孤立的语词、行话或学术用语的积累，自然的判断能力在什么程度上受到这种积累的妨碍时，都有对对立的极端情况的反作用。技术术语被排除，存在“名字词”而不存在名词，存在“行为词”而不存在动词；小学生可以用“拿走”这个词，但不能用“减去”；他们可以说出四个五是多少，但却不知道四乘五是多少，等等。这种反作用——对表示出意义的虚假而不是实在的语词的反感——的基础是一种可靠的直觉。但是，根本的困难不在于语词，而在于观念。如果不掌握观念，即便使用更熟悉的语词，也不会得到任何东西；如果掌握了观念，确切指称这个观念的语词的使用，就可以促使这个观念固定下来。应该有节制地引入表示高度确切意义的语词，即每次引入少数几个；应该逐渐引入它们，而且尽心竭力地去寻求那种使意义的精确变得有意义的环境。
c.连贯的话语。正如我们看到的那样，语言不仅选择和固定意义，而且把意义联系和组织起来。正如每种意义都是在具有某种情景的语境中确立的一样，具体使用的每一个语词都属于某个语句（它本身可能表现为一种浓缩的语句），而语句又属于某个更大的情节、描述或推理过程。我们没有必要重复以上关于意义的连续而有序的重要性。然而，我们可以注意学校实践的一些方式，它们倾向于阻碍语言的连贯性，因而给系统的思考带来不利的影响。
首先，教师有一言堂的习惯。如果某天放学时把教师一天说话的时间统计起来，并与学生进行比较，那么，即使不是大多数教师，也会有许多教师感到惊讶。学生的谈话常常限于用简要的短语或不连贯的单句来回答问题，把阐述和解释都留给了教师；而教师常常采纳学生回答中的某些暗示，然后进一步阐述他以为学生必然所指的东西。这样促成的只言片语的谈话习惯，必然造成不连贯的理智影响。
其次，指定过短的课文作业，加之详细的“分析”提问（这通常是为了挨过问答课的时间），会产生相同的效果。这种弊病通常在历史和文学这样的学科中最为严重，因为在这些学科中，材料常常被详细地再划分，以致把属于课题某一给定部分的意义单位拆散，打破事物的整体联系；实际上，把整个论题归为一些毫无联系的细节在同一水平上的积累。教师常常意识不到，他的头脑里装载着完整的意义并且提供给学生，而学生得到的却是孤立的、零碎的东西。
第三，坚决要求避免错误而不注重获得能力，也容易干扰连贯的叙说和思维。一些开始要说某件事情而且理智上渴望说出它的儿童，有时担心出现内容和形式的细小错误，便把应该用来进行积极思维的精力转向渴求不犯错误，甚至在极端的情况下，消极地以沉默作为最少犯错误的最佳方法。在作文、小品文和文章的写作中，这种倾向表现得尤为明显。教师甚至严肃地建议，儿童应该时常写些琐细的题目并且用短句子，因为这样不容易犯错误；而中学生和大学生的写作教学，有时会沦为仅仅是检查和指出错误的技术。由此产生了自我意识的约束。学生失去了写作的热情，他们的兴趣渐渐枯竭；他们不再对必须要说的东西感兴趣，也不再对如何说作为充分表述和表达他们自己思想的手段感兴趣。必须要说某种东西，与有某种东西要说截然不同。
* * *
[1] 参见本书第61—62页。
[2] 参见本书第149—150页。
[3] 比较关于意义的发展所说的内容，参见本书第136页。
[4] “一般”这个词本身是一个有歧义的词，（在其最逻辑的意义上）意谓有联系的，（在其自然用法中）意谓不确定的、含混的。在第一种意义上，“一般”是指对一条原理或普通关系的区分；在第二种意义上，是指缺乏对专门或个别属性的区分。
[5] 大量举例说明语词的含义的两方面变化的材料，可以在杰文斯（Jevons）的《逻辑基础教程》（Elementary Lessons in Logic）中找到。