I.作为暗示和假设的观念
倘若我们看到某种在动的东西，意外地听到一种声音，嗅到一种异常的气味，便要问：那是什么？我们看到的、听到的、嗅到的具有什么意义？我们发现了它们的意义：一只松鼠在跑动，两个人在交谈，火药在爆炸；这时，我们便可以说，我们理解了。所谓理解，就是把握住事物的意义。如果我们有好奇心，那么在理解之前，我们会遇到困难，感到迷惑，并因此产生探究的行动；理解之后，我们至少在理智上比较稳定了。在调查研究的过程中，有时意义只是暗示性的；我们把它当作一种悬而未决的可能性，而不把它当作一种现实的东西。这时，意义便是一种观念了。观念处于确定的理解和心智的混乱迷茫之间。当一种意义被有条件地接受，以便运用和试验时，这种意义便是一个观念、一个假设。当一种意义被肯定地采纳时，那么，某个对象或事件也就被理解了。
观念是判断的因素和解释的工具
和判断不同，观念不是一个整体，而是形成判断的一个单位因素。我们可以把一个完整的反思性思维与一篇文章作个对比；判断就好比是文章结构中的一个句子，而观念则好比是句子中的一个词。我们已经说过，观念是推论中的必要成分。当意义没有得到肯定和被人相信时，明确的推论可能要延缓和停留在发展与检验的过程中。此外，在推论中，观念是不可缺少的，因为它们引导观察，控制资料的搜集和检查。如果没有一种起指导作用的观念，事实就会像一盘散沙；它们不能形成理智的整体。因此，在讨论观念时，我们并不引出一个新的问题，而是像讨论判断一样，仔细考察思维整体中已经考虑过的因素。
让我们举个例子。假如远处有一个模糊不清的东西在动，我们就会提出疑问：那东西是什么？即是说，那模糊不清的东西有什么意义。一个人挥动手臂，一个朋友向我们挥手示意，这些暗示都是可能的；如果马上接受其中一个暗示，就抑制了判断。但是，如果我们仅仅把暗示当作一种假定、一种可能性，那么，它就会变成一种观念。观念有下列两个特点：（a）单纯作为一种暗示，它是一种推测、一种猜想，或者在更庄重的场合下，我们称之为一种“假设”或一种“理论”。也就是说，它是一种可能的但又存在疑问的释义模式。（b）虽然存有疑问，但它还是有任务——指导探索和检查。如果那个模糊不清的东西是一个朋友在招手示意，那么，通过细心观察就能看出某些别的特点。如果那是一个人赶着难以驾驭的牲口，那么，也能发现一些别的特点。我们可以看一看，是否可以发现那些特点。如果只把观念看作疑问，那就不能进行探究。如果只把观念看成是必然的事，那也会阻碍探究。如果把观念看作存有疑问的可能性，那么，它就给探究提供了一个立足点、一个立场和一种方法。
如果不把观念当作研究事实、解决问题的工具，那么，它就不是真正的观念。希望学生理解“大地是球形”的观念，和教给学生球形这一事实是不相同的。让学生看或者让学生回想一个皮球或一架地球仪，并且告诉学生：大地和这东西一样是球形的；然后，让学生日复一日地复述这句话，直到学生头脑中大地的形状和皮球的形状重合为止。但是，学生并不会因此获得大地是球形的观念；学生至多可以有某种球形的意象，最终不过是与皮球的意象比拟而得到大地的意象。要理解“地圆”这种观念，学生必须首先从观察到的事实中认识到某些令人不解的特点，然后接收到地圆观念的暗示，作为理解下列现象的可能的解释：船体在海上消失以后，仍然可以看到桅杆的顶部，以及在月食中地球投影的形状，等等。只有用这种方法去解释资料，使资料有更充实的意义，“地圆”才能成为一种真正的观念。生动的意象并不等于观念，而只是一个短暂的模糊的意象。只有当它能够激励和指导对于事实的观察和对事实之间关系的理解时，它才能成为一种观念。
逻辑的观念就像参照一把锁而形成的钥匙。将一条梭鱼和一条可被其捕食的小鱼用玻璃隔开，梭鱼会用头碰撞玻璃，直到筋疲力尽，确信得不到食物为止。动物的学习都是通过试验性的方法进行的，漫无目的地乱碰，如此继续下去，直到取得成功。人类的学习如果不在观念的基础上进行，也会如此，就如同最聪明的低级动物的胡乱行动一样。我们可以用“monkey”这个词来形容这种行为。以观念自觉指导行动（即采用暗示的意义，以便用其进行试验），乃是唯一的选择。它既不是顽固倔强的蠢笨行为，又不必依靠代价很高的教师——以偶然性的实验去获得知识。
值得注意的是，许多形容智慧的字眼，都暗示了暗含的观念和不可替换的活动，甚至往往带有道德不当的提示。例如，爽快的、诚恳的人有时做事是直来直去的（这也含有蠢笨的意思）；聪明的人是灵巧的、精明的（不老实的）、足智多谋的、精巧的、能干的、机灵的、有远见的——间接性的观念包含其中。[1]所谓观念，就是通过反思性思维避免或克服障碍的方法，否则，人们就只会使用蛮力。但是，若习惯性地使用观念，观念就可能失去它的理智的性质。当儿童初次辨认猫、狗、房子、弹珠、树、鞋或其他物体时，伴有某种程度的含混不清；此时具有直觉的、试验意义的观念就参与进来，作为辨别的方法。这样一来，按照惯例，事物和意义完全融合，就没有严格意义上的观念了，而只有机械的认识。另一方面，那些相当熟悉的、已经认识的事物，即使没有观念的参与，也能出现在一种异常的情境中，并引起问题；为了理解这个事物，则又需要观念的参与。例如，一个人画一个房间，就要形成一种新的观念，即两面墙壁和屋顶相交形成房间的角的观念，并把它表现在一个平面图上。一个儿童在日常生活情境中，实际上已经通过玩具和器具熟悉了方和圆的形状。但是，当这些形状出现在一定的几何图形关系中时，儿童还是需要运用心智的力量去形成方和圆的观念。
观念是逻辑的工具，不是心理的混合物
需要指出的是，逻辑意义上的观念与心理学课本上常常提到的观念是很不相同的。逻辑上所说的观念，不是对一个客观事物薄弱的感知，也不是许多感觉的混合物。比如说“椅子”，你不能从一把椅子的心理意象中了解到它的特殊意义。一个未经教化的人也许能够形成电线杆和电线的想象，一个普通人也许能够形成复杂的科学图解的想象。但是，除非那个未经教化的人对电信技术有一定了解，否则，他就不能认识，至少不能正确认识电线杆和电线的概念。而对那个普通人来说，即使最准确地复制图解，使他能把它的种种性质一个接一个地列举出来，他仍然完全不能理解它的意义。事实上，从理智上说，一种观念不是由其结构规定的，而是由其功能和用途规定的。凡是在疑难的情境或疑而未决的争论中，帮助我们形成判断，并通过预期的可能的解决办法进行推论而达到一个结论的，便是观念；除此之外，别无其他。观念之所以为观念，就是因为它有使困惑得到澄清，或使碎片得以调和的功能，而不是因为它的心理的结构。
II.事物和意义
一般说来，一种观念在得到理解之后，它的作用便终止了，一个事件或事物便具有了意义。理解了的事物即是具有意义的事物，它既不同于存有疑问和未获得意义的观念，也不同于单纯的没有理性的物质的东西。我在黑暗中被某个东西绊倒了，而且受了伤，但不知道这是什么东西造成的。就此而言，它只是一件东西，一件这样或那样的东西。如果有一点亮光，又经过调查研究，我得知，那件东西是一个凳子、一个煤斗或一根木柴棒。那么，它就是一种已知的对象、一种被理解了的事物和一种有意义的事物（这三种表述是同义的）。
理解就是掌握意义
如果一个人突然走进你的屋子，喊了一声“paper”，你对这个喊声可能有各种不同的理解。如果你不懂英语，那么这不过是一种起物理刺激作用的噪声。但这噪声不是一个理智的对象，它没有理智上的价值。它不过是刚刚说到的没有理性的东西。可是，第一，如果这喊声通常伴随着送早报，它就会产生意义与理智的内容，你就会理解它。或者，第二，如果你在焦急地等待接收某份重要的文件，你可能会以为这喊声意味着宣告它的到来。第三，如果你懂英语，但是没有情境使其与你的习惯和期待相联系，那么，这个词有意义，而整个事件没有意义。于是，你感到困惑，并被推动着去思考和搜寻这种表面上无意义现象的某种解释。如果你找到某种东西说明这种行为，那么，它就得到了意义；你终于理解了它。作为理智的生物，我们预先假定意义的存在，而意义不出现则是反常现象。因此，如果那喊声原来只是一个人要告诉你人行道上有一片纸，或者，这片纸存在于宇宙的某个地方，那么，你就会认为他是一个疯子，或者你受到一个愚蠢的玩笑的愚弄。因此，把握一件事物、一个事件或一种情境的意义，就要看它同其他事物的关系：注意它是如何运作或发挥作用的，由此得到了什么结果，它的起因是什么，它能用在何处。相比之下，我们所谓的没有理性的事物，对我们没有意义的事物，就是还没能掌握其关系的事物。
因为所有的知识，包括所有的科学探究，都旨在把握事物和事件的意义，即理解它们，这一过程总是试图使事物摆脱其孤立性。探究一直进行，直到发现该事物是与某个更大整体相关的部分。因此，一块岩石，可以参考特定条件下形成的沉积地层来理解；天空中突然出现的一道光，可能在确认哈雷彗星回归时得以理解。假设这块岩石上有特殊的斑纹。这些斑纹可能以纯粹审美的方式被看作珍品，引发探究；这样的话，其所导致的探究会为了达到目的而消除斑纹的明显孤立和无相互联系的特征。最终，这些斑纹被确定为冰河时期的擦痕。它们不再孤立。它们与地球历史上的一个时期产生了联系，这一时期大量缓慢移动的冰川下降到现在气候温暖的地区，携带沙砾和岩石，刮擦嵌入地面的其他岩石。
两种理解方式的相互作用
上面的例子说明了对意义的两种理解方式。当一个人懂英语时，他能够在第一时间理解“paper”的意义。然而，对那喊声的全部意义，他可能没有明白。同样，一个人看到的物体是一块石头；关于它，没有隐秘，没有神秘，没有困惑，但是他不理解石头上面的斑纹。这些斑纹有某种意义，但这种意义是什么呢？在一种情况下，已知的事物和它的意义，在某种程度上是合一的。在另一种情况下，这个事物和它的意义是分开的，至少暂时是分开的。要想理解这个事物，就必须探索它的意义。在第一种情况下，理解是直接的、迅速的、即时的；在第二种情况下，理解是迂回的、迟缓的。
大多数语言都有两类词来表达这两种理解方式；一类表示对意义的直接理解或把握，另一类表示间接理解。这样，希腊文的和；拉丁文的noscere和scire；德文的kennen和wissen；法文的和savoir；还有英文的to be acquainted with （了解）和to know of or about（知道），都被认为是同义词。[2]我们的思维世界就是由这两种理解方式的相互作用构成的。所有判断，所有反思性推论，都预先假设了其对象缺乏理解，在某种程度上缺少意义。我们进行反思性思维，就是为了更完整和更充分地掌握实际情况的意义。然而，某种东西必然已经被理解，心智必然已经掌握了其所具备的某种意义，否则，思维活动根本不可能展开。我们进行思维是为了把握意义，但随着知识的扩大，我们意识到了盲点和暗点；而在知识较少的时候，这些盲点和暗点似乎一直是明显的和自然的。将一个科学家送入一个新地区，他会发现许多他不理解的东西；而当地居民或村民，则只知道那些事物直接的表面上的意义。一些被带到大城市的印第安人，看到桥梁、有轨电车和电话时，反应迟钝，呆头呆脑；但看到工人爬上电线杆修理电线时，却十分着迷。意义的累积使我们意识到新的问题，而只有把新的困惑转化为已经熟悉和明白的东西，我们才能理解或解决这些问题。这是知识持续不断的螺旋运动。
理智进步的节奏
我们在真正的知识上取得的进步，总是一部分在于从先前被当作清楚的、显然的、不言而喻的事物中发现某些未被理解的东西，一部分在于用直接把握的意义作为工具来掌握含糊的、不确定的意义。没有对象会如此熟悉、如此显然、如此普通，以致它不会在一个新情境中出人意料地表现出问题，因而引起反思性思维来理解它。没有对象或原则会如此奇怪、特殊或遥远，以至于只有当它的意义为人所熟知——一看见就不加反思地接受——人们才对它进行详细阐述。我们可以逐渐看见、感知、认识、把握、抓住和掌握原理、规律、抽象的真理，即直接理解它们的意义。如前所述，直接的理解称之为直接理解，而非直接的理解称之为间接理解，智力的进步就在于直接理解和间接理解有规律的循环运动。
III.事物获得意义的过程
与直接理解相联系而产生的第一个问题，是如何建立直接认识到的意义的存储。我们如何才能学会把看到的东西当作一个情境的重要组成部分，或具有特定意义的理所当然的事呢？我们回答这个问题的主要困难，在于从常见事物中习得的教训具有彻底性。思维固然能够改变已彻底完成了的以致深深扎根在无意识的习惯中的东西，但它却更擅长探究未开发的领域。我们能够迅速而直接地了解椅子、桌子、书籍、树木、马、云、星星、雨；但当这些事物还是单纯的未被感知的事物时，我们却难以认识它们，正如如果现在我们突然听到了乔克托语（Choctaw language），会觉得这个声音难以理解。
模糊整体先于理解
詹姆斯先生有一段常常被人引用的话，他说：“婴儿一旦受到眼睛、耳朵、鼻子、皮肤和内脏的刺激，就感到乱糟糟、乱哄哄，一片混乱。”[3]詹姆斯先生是在说，儿童把世界当作一个整体。然而，这种描述同样适用于任何新事物打动成年人的方式，只要该事物确实是新的和陌生的。对于传统的“猫在陌生的阁楼里”来说，一切都是模糊的和混淆的；通常用来标明事物，从而使它们相互独立的标记在这里是缺席的。我们不懂的外语，听起来似乎总是模模糊糊的，难以辨别，因而不可能辨清其单音节的声音。再如，农村人走在城市拥挤的大街上，没出过海的人到了海上，一个体育新手在一场复杂比赛中与高手竞争。把一个没有经验的人安排到一个工厂里，一开始，那种工作对他来说，似乎是毫无意义的混乱一团。来访的外国人看另一个种族的所有陌生人都是一样的。对于一群羊，门外汉只会感到大小或颜色方面的差异，而牧羊人却对每只羊的特点了如指掌。模糊不清的东西和毫无章法的变化，是我们不理解的东西的特征。因此，获得事物的意义，或者（以另一种方式说）形成简单理解的习惯，就是把意义的（a）明确性或特性，以及（b）一致性、连贯性、恒常性或稳定性，引入含糊或变化不定的事物之中。
实际的反应澄清了模糊
意义的明确性和一致性主要是通过实践活动获得的。儿童通过滚动一个物体，感知到它是球形的；通过拍打它了解它的弹性；通过举起它，知道重量是其显著独特的因素。相应的调整不是通过感官，而是借助反应，成为一种有别于引起不同反应性质的特征的印象。例如，儿童认识颜色的差别的过程通常十分缓慢。一些在成年人看来十分显眼因而不可能不注意到的差别，却很难被儿童认识到和回想起来。毫无疑问，儿童并不是觉得所有颜色都是一样的，但他们对于差异没有理智的辨认。物体的红色、绿色或蓝色，并不能够引起一种足以专门突出或区别这种颜色特性的反应。然而，有一定特征的习惯性反应却逐渐与一定的事物相联系：白色成为儿童喜爱的牛奶和糖的标志；蓝色成为儿童喜欢穿的服装的标志，等等；而且，这些不同的反应有助于使颜色性质从那些埋没它们的事物中脱颖而出。
再举一个例子。我们不难把耙、锄、犁、铲和锹区别开来。它们各自均有相应的特定的用途和功能。然而，一个植物学的学生可能很难分辨锯齿状与牙齿状、卵形与倒卵形的树叶形状和边缘之间的区别，或者一个化学系的学生很难区分高价酸和低价酸之间的差异。其中是有一些差别，但具体是什么差别呢？或者我们知道差别是什么，但怎样才能一一指出这些差别呢？事物的形状、大小、颜色和结构方面的变化与特征和意义独特性的关系，比我们认为的要小得多；而事物的用途、目的和作用与特征和意义独特性的关系，比我们认为的要大得多。误导我们的是这样一个事实，即形状、大小、颜色等性质现在十分独特，以致我们看不到问题恰恰在于要说明它们最初获得自己明确性和显著性的方式。如果我们只是被动地面对对象，那它们永远不能从淹没它们的那一片含混模糊的东西中显露出来。声音在高低和强弱方面的差异，会给人们带来不同的感觉；但是，只有当我们对它们采取不同的态度，或者做一些有关它们的特殊的事情时，才能从理智上掌握并记住它们含混的区别。
绘画和语言中的例证
儿童的绘画为相同原理提供了进一步的例证。对于儿童来说，透视法并不存在，因为儿童的兴趣不在于形象化的展示，而在于所表现事物的价值。而透视法对于前者来说是必不可少的，它与事物自身特有的用途和功能没有关系。画出的房子有透视的墙壁，因为其中的房间、椅子、床和人是这个房子中意义非凡的重要事物；烟囱总是在冒烟，否则，为什么要有一个烟囱呢？在圣诞节时，长筒袜被画得几乎和房子一样大，甚至大得只好放到房子外面——无论如何，正是其使用价值的尺度提供了其性质的尺度。绘画是这些价值的图示提示，而不是对物质和感觉性质的公正记录。大多数学习绘画艺术的人所感到的主要困难之一，就是习惯性使用和使用的结果已经被如此深入地融入事物的特征，以致实际上不可能随意地排除它们。
声音获得意义，就变成了词。这也许是最明显的例证，从中可以发现纯感官刺激获得意义的明确性和恒定性的方式，并且为了易于辨认而使它们自发进行定义和相互联系。语言是一个特别好的例子，因为有数百个甚至数千个词的意义与其物理性质完全准确地联系在一起，因而可以被直接理解。就物理对象而言，譬如桌子、椅子、纽扣、树木、石头、山冈、花朵等等，它们在理智意义上与物理事实的统一似乎是本来如此的；而就词的情况而言，获得事物和意义的联结是一个逐渐的、艰难的过程，这样才能比较容易地认识它们。物理对象的意义似乎是其自发给予我们的，而不是我们通过主动探索获得的。就词的意义而言，我们很容易看到，正是通过发出声音并注意由此产生的结果，通过聆听别人的声音并观察同时出现的活动，一个给定的声音最终变成了一种意义的稳定承载者。
意义与背景
就文字的意义而言，我们通过观察儿童的经验和我们自身学习法语或德语的经验，就可以知道，这类事情和声音一样，它们原先并没有什么意义，通过使用才获得了意义，而这种使用经常涉及某种背景。儿童刚开始学习理解和使用语言时，其背景主要是事物和行动的关系。儿童把帽子同他出门时戴在头上的某种东西联想在一起，把抽屉同从桌子中拉出来的某种东西联想在一起，等等。对儿童来说，由于单独的词直接存在于事物与行动的关系之中，其作用与成年人的整个句子一样。逐渐将原先已获有意义的其他词运用到外部行动的情境之中，这样就能提供一个背景，使得思维活动可以离开事物和行为的关系。从只能说出一个单独的词到说出整个句子，这标志着语言的明显的进步。但是，更重要的是，它表示一个人在理智上有了巨大的进步。这时，虽然事物并不能够被感知，也没有任何明显的活动，但他却能通过事物的语言指号来进行思维。当他理解了其他人所进行的类似的组合时，他便有了无限扩大其他方面狭窄的个人经验的新资源。当他学习阅读时，纸上任何符号对他来说都获得了意义；他具有了进一步扩充经验的手段，包括别人的经验以及在空间和时间上离他很遥远的经验。
如同我们刚刚说过的，有些事物起初在我们的经验中并没有什么意义，它们同声音一样，是通过在一定的背景中加以运用才获得了意义，通过给我们带来乐趣和帮助才获得了意义，如食物、家具、服装等物品；或者是通过给我们带来伤害和痛苦才获得了意义，如离火过近、被针刺痛、铁锤钉钉时敲打到手指上等。这种种事实是不容易理解的。
例如，夜空中显现出来一点儿亮光，一般人单纯认为它是小亮光，而有辨别能力和渊博知识的天文学家却不同。天文学家认定它是行星、小行星、卫星或恒星，即其他星系中的太阳。上述每件事物都伴有其巨大的知识积累——距离、运动速率、化学成分以及厚厚的天文学著作中实际涉及的一切事物。从单纯的一点儿亮光，到一个特别重要的对象，这种认识的变化说明了我们理解或认识各种事物时获得意义的过程；也说明了获得理解能力（这种能力同样是通过获得事物的意义取得的）的过程，是通过语言和通过推理得到的对一系列意义[4]的详尽阐述才得以深入的。后者的发展依靠某种语言指号系统，而我们必须牢记：数学符号也是一种语言。
手段—结果关系及其在教育上的重要意义
概括来说，当事物被用来作为得到某种结果的手段（或者作为阻碍某种不希望产生的结果的手段），或者，我们为了达到某种结果而去寻求手段时，事物便获得了意义。这种手段—结果的关系是各种理解的中心和核心。对椅子、桌子、鞋子、帽子、食物等事物的理解，说明手段—结果的关系是从“手段”开始的。任何发明，都是从“后果”或寻求结果开始的手段—结果的关系。爱迪生由于电的应用，才想到制造电灯；于是，他必须去寻找制造电灯的条件和关系，即寻找手段。兰利和莱特兄弟俩设想出一种观念作为一种希望达到的结果，即制造一部在空中飞翔的机器，这同样需要取得种种手段。一切日常的计划，都是如此。我们想到某些必需的或想要的事物，便去寻找材料和方法，以得到这些事物。每当我们需要解决这类问题时，都要把这个事物放到手段—结果的关系中，使事物增加意义。例如，电灯的发明使得碳丝得到了新的意义；又如，汽油一度几乎是无用的副产品，而内燃机的发明使它获得了新的意义。
这个原则在教育上的重要意义是不言而喻的。在学校教育中，未能培养理解能力——一种珍贵的教育成果，其主要原因之一就是忽视了在实现结果的过程中将积极利用种种条件作为手段，忽视了向学生提供激发其创造力和创新性的活动，使他们能够完成设计的目标或寻求种种手段，达到某种预想的结果。各种常规的活动和外力强制的活动虽然能够促进技能的进步，但却不能发展理解能力。许多所谓的“问题”，实际上只是指定的任务；充其量不过是应用于制订规则和操纵符号的一种机械的熟练。总之，要有预期的结果，并为实现该结果寻求手段；或者提出种种事物（包括已经熟练使用的符号），将其置于反思性思维的条件下，看其在使用中能有什么结果。只有这样，理解力的发展才是可能的。
人们总是认为，能够把教材储存在记忆中，并按照要求再现，这便是理解。但我们讨论的真正结果却是：只有理解，才是真正的学习。
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[1] 参见王尔德（Ward）：《文明的心理因素》（Psychic Factors of Civilization），第153页。
[2] 詹姆斯：《心理学原理》（Principles of Psychology），第1卷，第221页。知道和知道什么，或许不只是完全一致的；比较一下“我知道他”和“我知道他已经回家了”，前者简单地表达了一个事实，而后者则需要提供证据。
[3] 詹姆斯：《心理学原理》，第1卷，第488页。
[4] 参见本书第108页。