I.形式的思维和实际的思维
教科书中的逻辑
当你阅读有关逻辑学的读物时，可以在其中找到诸如特殊、普遍、外延、内涵等术语分类；可以找到诸如肯定的、否定的、全称的、特称的等命题分类；可以找到三段论式中的一些论证。三段论式中一个人们熟悉的命题是：所有的人都是要死的，苏格拉底是一个人，所以，苏格拉底是要死的。形式推论的一个特点是可以把特殊的、专门的事物排除掉，在空缺的地方添进任何实质性的事物。这样，就可提出三段论的形式，即所有的M（在上例中，M就是人）是P，所有的S是M，所以，所有的S是P。在这个公式中，S代表结论的主项，P是谓项，M是中项。中项出现在两个前提内，把S和P联结在一起；若没有中项，S和P在逻辑上就不能联结。故中项成为“S是P”这个断言的基础和理由。在不能成立的推论中，中项不能把结论的主项和谓项紧密地、完全地联结在一起。在三段论式中，无论是肯定的还是否定的，都可以提出许多规则，使之含有暗示结论的前提，而排除不正确的形式。
实际思维与形式逻辑的区别
在任何人的头脑中，形式推理和实际思维这二者都有重要的区别。（1）形式逻辑的论题纯粹是一般性的，很像代数学里的公式。这些形式是独立的，与思想者的态度无关，它也不决定思想者的愿望和意图。另一方面，如我们已经指出的，任何人的思维都依据他们的习惯来进行。如果思想者具有细心、透彻的态度，那么，他的思维便可能是好的；如果思想者轻率鲁莽，没有观察能力，懒惰，感情用事，以个人利益为标准，等等，那么，他的思维在某种程度上便是糟糕的。（2）逻辑的形式是恒常的、不变的，不论人们在逻辑形式中加进什么论题，逻辑形式本身依然如此。如同“2+2=4”一样，不论数字代表什么事物，这个公式本身没有任何变化。实际思维是一个过程，它时刻发生，时刻进行。总之，只要人们在思维，那么，它就处于不断变化的过程之中。它的每一个步骤都涉及论题。就其实质内容而言，一部分是所遇到的障碍使人产生疑难和困惑的问题，另一部分是指出理智地解决困难的途径。（3）逻辑的形式是统一的，它适用于任何一个论题，而不必考虑论题的实际内容。另一方面，实际思维要经常参照某些实际的内容。正如我们已经考察过的，实际思维是从处于思维以外的、其本身尚未确定的情境中产生的。我们可以比较一下形式逻辑和实际思维的不同：在形式的三段论式中，苏格拉底是必定要死的；而在苏格拉底接受审判时，他的弟子们的心理状态是期望苏格拉底能继续活着。
作为逻辑的形式或结果的思维与作为心理过程的思维
从以上的比较得知，可以用两种不同的观点去考察思维。本章的标题已指明了这两种观点。我们把它们称为结果和过程——逻辑的形式及存在，或是心理过程。也可以把它们称为历史的（或时间顺序的）和超时间的。形式是长久的，思维是有时间性的。显然，教育上主要考虑人类个体所实际产生的思维。教育的任务是培养适合有效思维的态度并且选择和安排教材，以及为了促成有效的思维态度，配合教材选择和安排一些活动。
然而，不能因为教育上主要关心具体的思维，就说形式的推论完全没有教育价值。只要安排得当，形式的推论也有其价值。所谓安排得当，是就“结果”而言的。它把实际思维的结果排列成一些形式，用来检验实际思维的价值。打个比方，设想一下，一张地图是经过探险和测量而制成的，地图是探险和测量的产物，而探险和测量则是过程。地图是结果，地图制成之后就能使用，而不必去考虑制造地图时所经历的旅行和探险活动，尽管如果没有旅行和探险活动，地图就不可能存在。当你查看一张美国地图时，只是为了使用它，而不必考虑哥伦布、钱普莱恩（Champlain）、路易斯（Lewis）和克拉克（Clark），以及另外数以千计的人们，尽管地图体现着这些人付出的种种艰辛和努力。
现在，这张地图就在你面前。我们可以恰当地称它为形式，任何人都可以使用它，到各地进行特殊的旅行。并且，如果一个旅行者知道如何利用地图，地图就能供他使用：检查自己所处的位置，指引自己的行动。但是，地图并不能告诉旅行者走向何处去，只有旅行者自身的愿望和计划才能决定他的旅行目的，如同旅行者先前的愿望和计划决定了他现在所处的位置，以及他现在要从哪里出发一样。
实际思维不采用逻辑的形式，但思维的结果用逻辑形式来表述
逻辑学读物中提供的逻辑形式，其本身并不能告诉我们如何思维，甚至也不能告诉我们应当如何思维。没有人按照三段论法的形式去得到苏格拉底或任何别的人会死亡的这种观念。然而，如果一个人搜集并解释种种证据，得出了人都会死亡的这种结论，而又想向别人阐明结论的理由，那么，他就可能采用三段论的形式；如果他想要用最简洁的方式说明他的论据，那么，他一定会运用三段论的形式。例如，一位律师事先知道自己要证明什么事项，他的头脑中已经形成了一个结论，他希望向别人说明自己的结论，使别人信服，那么，这位律师就很可能把他的种种理由按三段论的形式组织起来。
简而言之，这些形式不是用于获得结论，不是用于取得信念和知识，而是作为最有效的方式来说明已经推断出来的结论；同样，这些形式也可以用来说服别人相信结论的正确性（如果一个人想回顾一下自己结论的理由是否充分，也可以用这些形式）。在获取实际结论的思维中，人们进行种种观察，以至于离开本题，引出错误的线索，作出没有成效的暗示，从事多余的活动。正是因为你并不知道自己所面临问题的答案，所以必须在黑暗中向前探索，至少是在微暗不明的情况下探索。你开头探索的那些方面，最后又放弃了。当你仅仅是在探索真理的时候，不可避免地会有一些盲目性，你探索真理时的观点和你掌握真理时的观点是有根本区别的。
具有特性的结论获得和采取的逻辑形式，并不能规定我们在疑难和探索的情况下期望获得结论的方式。然而在反省的过程中，却可能出现一些不完整的结论；会有一些临时的中止点，这个中止点便是以前思维的终点，也是后续思维的起点。我们并不能一下子就得出结论。在每一个中止点上，要回过头来，看看走过的行程，并且检查一下以前思维的内容对结论的获得具有多少影响，以及是怎样发生影响的。这样，前提和结论就同时确立了彼此的关系，并可以用公式把这种关系表示出来。这样的公式，就是逻辑形式。
实际思维有它自己的逻辑；它是有秩序的、合理的和反思性的
反思性探究的过程和反思性探究的结果之间的区别，并不是固定的和绝对的。我们把过程称为“心理的”，把结果称为“逻辑的”，并不意味着只有最后的结果才是逻辑的，或者那些及时地参与一系列步骤并涉及个人愿望及目的的活动不是逻辑的。更确切地说，我们必须区分应用于结果的逻辑的形式和那种可以而且应当属于过程的逻辑的方法。
我们所说的历史的“逻辑”，即是说种种事件向着一个最终的顶点有次序地运动。我们说，一个人的行动和谈话“合乎逻辑”，而另一个人的行动和谈话“不合逻辑”。这并不意味着前者的活动、思维或谈话是遵循三段论式的，而是指他所说的和他所做的是有秩序的，具有连贯性；他所采用的方法是经过精心计算的，以便达成其所设想的目标。在这种场合下，“合乎逻辑”和“合乎道理”是同义词。而那个“不合逻辑”的人，却是毫无目的地徘徊不定；他不由自主地离开了自己的论题；他漫无目的地左顾右盼；他不仅一下子作出结论（某些时候我们所有人都必须这么做），而且未能回过头来考察一下，看他匆忙作出的结论是否具有站得住脚的证据。他对自己的所作所为没有自知之明，因而他的一些说法总是矛盾的、前后不一致的。
另一方面，一个思维合乎逻辑的人在自己的思维中是细心的，他尽心竭力地确保自己有据以判断的证据；在取得结论之后，他用证据来检验结论，看其结论是否站得住脚。总之，把逻辑应用在思维过程中，就意味着思维的进程是反思性的；在这个意义上，可以把反思性思维与其他各种思维区分开来。一个手艺笨拙的人能够制造出一个箱子来，可箱子的结合处不能准确地吻合，箱子的边缘凹凸不平。而一个技艺娴熟的人制造箱子时，却能节约时间，节省原料，制造出来的成品坚实美观。对于思维的优劣，也可以这样去辨别。
我们说一个人是有思维的，不是指他单纯地沉溺于思维之中而自满自足。真正有思想的人，其思想必定是合乎逻辑的。有思想的人细心而不轻率，他们观察形势，谨慎周到而不盲目前进。他们审时度势，深思熟虑。这些词意味着细心地比较和权衡种种证据和假设，对证据和假设作出评估，以便在解决问题时依据它们的威力和重要作用。此外，有思想的人考察各种事实，通过仔细察看和审查，然后作出检验。换句话说，他所观察的并非事物的表面价值，而是深入探究其所观察的事物究竟是什么。“脱脂牛奶冒充奶油”；真菌状物看起来像是可食用的蘑菇，其实那是有毒的；黄铁矿石似乎像黄金，但它仅仅是黄铁矿石。我们能毫无疑问地接受所谓“感觉的证据”的场合是相当少的。太阳并不是绕着地球运转，月亮看起来有圆有缺，而实际上，它的形状并没有发生变化，如此等等。一个合乎逻辑的人，必须检查他所观察到的事实是否可靠。最后，有思想的人“根据情况进行推论”（puts two and two together）。他要进行评定、推测和计算。“理性”（reason）这个词从词源学上讲，是与“比例”（ratio）相联结的。在这里，其潜在的含义是关系的准确性。所有的反思性思维都是发现种种关系的过程；它表明，良好的思维并非满足于发现“随便什么关系”（any old kind of relation），而是找出情境所许可的准确规定的关系。
总结
因此，我们使用“心理的”这个词，不是要把它与“逻辑的”对立起来。只要实际的思维过程真正是反思性的，那么，它就会是灵活的、细密的、彻底的、确实的和准确的，是一种有秩序的过程。简单地说，这便是逻辑的。当使用“逻辑的”这个词时，我们是为了把它与实际思维的过程区别开来。我们头脑中对于特殊的思维过程的最终结果，有一种形式的排列；这种排列可概括为基本的结论，并提出结论所依据的准确的理由。模糊的思想，其结果一定是未完成的，对其要证明什么或要达到什么目的也只有一个模糊的了解。真正的反思性活动必然以取得结果告终。把所得的结果尽可能明确地表述出来，使它变成一种真正的结论。反思性的活动也必须对结论所依据的材料作出观察和审视，并把这些材料表述出来，作为结论所依据的前提。例如，几何学的推论总是在最后表述它所证明的结论。如果不是单凭记忆，而是从思想上理解那些理由，那就领会了推论的命题，领会了前面业已证明的事项。
II.教育与形式的关系
学习就是要学会思维
从上文可知，就教育的理智方面而言，教育是与培养反思性思维的态度紧密相关的。已有的反思性思维的态度要加以保持，比较散漫的思维方法要加以改变，尽可能地形成严密的思维方法。当然，教育并不只是局限在理智的方面，它还要培养实际有效的态度，加强和发展道德的素质，培养美的鉴赏能力。但是，在所有这些事项中，至少要有一种有意识的目的，即要有一个思想的因素。否则，实际的活动便是机械的、因循守旧的，道德也会流于轻率和独断，美的欣赏就会成为感情的冲动。但是，在下文中我们将只限于说明教育的理智方面。我们强调指出，教育在理智方面的任务，是形成清醒的、细心的、透彻的思维习惯。
当然，理智的学习包括积累知识和记住知识。但是，如果不理解知识，那么，知识便成了一堆未经消化的负担。只有理解了的东西，才可称之为知识。所谓理解和领会，是指能够把握已获得的知识的各个部分彼此之间的关系。只有不断地对所学的东西进行反思性的思维，才能达到这种结果。字面上的、机械的记忆和老作家们所谓“明智的记忆”之间，有着重要的区别。后者使人了解保持知识和回忆知识之间的关系，因而它能够把知识运用到新的情境中；而字面上的记忆，则完全做不到这个程度。
我们所说的“心理的思维”，正是这种现象发生的实际过程。在特殊的场合下，它可能是散乱无序的，或者只是一种幻想。但是，如果总是处于这种状态，那么，这种思维不仅没有用途，而且恐怕难以维持其存在。如果思维不与实际的情境发生关系，如果不是合乎逻辑地通过这些情境进而求得有结果的思想，那么，我们将永远不会搞发明、做计划，或者永远不会知道如何解决困难，走出困境。正如我们已经提到的，内在的因素和环境的压力引导思维真正地具有逻辑的或反思性的性质。
两个教育派别都忽视了思维过程和思维结果之间的联系
令人吃惊的是，两个对立的教育派别都忽视了思维的实际过程和思维的结果之间内在的、必然的联系。
一个派别认为，人的思维本来就是不合逻辑的过程，而逻辑的形式是外部强加给思维的。该派别假定只有系统的知识才具有逻辑性；只有吸收合乎逻辑的、现成的教材，思维的作用才会具有逻辑性。在这种情况下，逻辑的系统表述并非个人思维过程的结果，它由别人作出并以完成的形式呈现出来，而与求得这种形式的过程无关。他们认定，通过一些幻术，就能把逻辑性传入学生的头脑中去。
我可以举出一两个例证，把上述内容的意思再明确一下。假定我们讨论的学科是地理，那首先要说明地理的意义，由此将地理与其他学科区别开来。然后，从比较简单的单元到比较复杂的单元，提出科学的、有系统的发展所依据的各种抽象名词——极地、赤道、黄道、气候带，一个一个地加以说明并作出定义；而后，再以同样的方式提出更具体的事实——大陆、岛屿、海岸、海角、岬角、地峡、半岛、海洋、湖泊、海滨、内海、海湾，如此等等。学生在学习这些教材时，不仅获得了重要的知识，而且由于接触现成的逻辑定义、概念和分类，逐渐获得了逻辑推理的习惯。
这类方法适用于学校中的每一门学科——阅读、写作、音乐、物理、文法、数学等。例如，绘画就可以按照这种理论去教，因为所有的图形都是直线和曲线的组合，最简单的步骤是首先让学生获得能力，以画出各种不同位置的直线（水平线、垂直线、各种角的对角线）；然后，让学生学习画各种典型的曲线；最后，学习把直线和曲线联合起来，作出各种排列，构成真正的图画。这似乎是理想的“逻辑的”方法，以因素分析为开端，然后按照有规则的次序进行愈来愈复杂的综合。这样做，每个因素都明确了，因而能够被清楚地理解。
即使不采取这种方法的极端形式，也很少有学校（特别是初级学校的中、高年级）不受过分重视形式的影响，因为如果学生要合乎逻辑地得到结果，大概需要使用这些形式。人们认为，总有一些按照特定次序安排的特定的步骤用来明显地表达对一门学科的理解，学生必须能够“分析”这些步骤。也就是说，要学习特定的机械的叙述公式。这种方法通常在文法和数学学科中极为盛行，同样影响着历史甚至文学领域，以简化智能训练为借口，做纲要，搞图解，以及进行其他的划分、再划分计划。儿童记忆这种人为的、呆板乏味的成人逻辑模式，使他们生动的逻辑思维活动逐渐陷入愚笨、矛盾和没有成效的状态。教育学之所以名声扫地，多半是由于教师们采用了这种被误解的逻辑方法。有许多人认为，“教育学”就是一套机械的、刻意的手段，用某些铸铁模型似的外部计划来代替个体的心理活动。
从上述事例中，可以明显看到，这种教学计划是把逻辑的与教材的某种形式特征看作同一的；把逻辑的完全等同于在特殊领域内的专家按照特定的联结原则所作出的关于教材的规定、提炼、细分、归类和组织。他们把这些教学方法看作技术手段，认为使用这些手段就能精心复制数学、地理、文法、物理、生物或者不论什么学科中的材料，把它们相似的性质输入学生的头脑；认为儿童心智的自然的作用是无关紧要的，甚至妨碍儿童获得逻辑的能力。因而，这一派的口号往往是“纪律”、“克制、“自觉努力”、“必要任务”等。从这个观点出发，体现在教育工作中的逻辑的因素是教材，而不是学生的态度和习惯；只有当儿童的学习与外界的教材相符合时，他们的心智才能变成合乎逻辑的。为了使儿童的学习与教材相符合，首先就要由教科书或教师把教材分析为种种逻辑成分；然后，对每一种成分下定义；最后，把所有的因素按照逻辑公式或普遍原则，整理成若干组或若干类。这样，学生逐条地学习各种定义，逐步地增加定义的内容，形成逻辑体系；由此，学生本身也逐渐受到感染，从没有逻辑性发展到有逻辑性。
这种号称“逻辑的”方法造成了不良的后果，不可避免地产生了—种反动。在学习中缺乏兴趣，有着漫不经心和拖延的习惯，厌恶智力的运用，单纯依靠纯粹记忆和机械陈规，学生对他所学习的东西只能理解一点点。所有这些都表明，逻辑定义、划分、分级以及逻辑体系等在理论上可行的理念，在实际中却难以奏效。这种后果的倾向——如同各种逆反行为一样——是走向相反的极端。他们认为，“逻辑”完全是人为的和外加的；教师和学生同样应该摆脱这种“逻辑”，并且放手让他们自由地表现自己现有的倾向和爱好。强调依靠自然的倾向和能力，把自然的倾向和能力当作发展的唯一可能的出发点，这样做确实是有益的。但是，这种反动是错误的，并且会把人们引入歧途，因为它忽视和否定了在现有的能力和兴趣中存在着的真正的理智因素。
另一个派别实际上采纳了与之对立一派的教育理论的基本前提。该派别也确信儿童的心智自然而然地厌恶逻辑形式；其依据的理由是：许多人的心智对于教科书所用的特殊的逻辑形式有反抗的倾向。从这个事实出发，他们推断说，逻辑次序与心智的自然作用是不相干的，在教育上没有多大的重要性，至少在儿童教育上，其重要性极其微小；教育的主要任务在于自由发挥冲动和愿望的作用，而不需顾及任何确定的理智的生长。因而，这一派的口号是“自由”、“自我表现”、“个性”、“自发性”、“游戏”、“兴趣”、“自然开展”等。在强调个人态度和活动的同时，这一派轻视了系统的教材的作用。这一派确信，方法乃是在儿童自然次序的生长中，为了激励和唤起个性中固有的潜在可能性而采用的各种手段。
两派的基本错误是相同的
这样看来，两派的基本错误是相同的。两派都忽视且在实际上否定了反思性的和真正逻辑活动的倾向是儿童心智所固有的，且这种倾向本身在儿童成长的早期阶段就已经有所表现，自从它被外部情境所需要并被与生俱来的好奇心所激发。儿童天生具有一种进行推论的意向，并且有实验和检验的内在愿望。每一个生长阶段中的心智都有其本身的逻辑。他们能提出种种假设，并且通过对种种事物和事件的观察来检验自己的假设，从而得出结论；并试图把结论用于行动中，落实结论，或者修正结论，或者抛弃结论。即使是一个刚出生的婴儿，也能作出一些推论；从他所观察到的事物中引出一些期望，以他看到的某些事物作为标志或证据，用来解释没有感性观察过的事物。所谓“自由的自我表现”派，未曾注意到在儿童的自发活动中所表现出来的一个重要的事实，即理解的特性。这是突出的具有教育意义的因素。至于与教学有关的其他方面的活动，则应该作为使这个因素有效发挥作用的手段。
任何教师，只要对在正常儿童自然经验中发生作用的思想模式加以细心体察，就不会把逻辑的和现成的或系统的教材混为一谈，也不至于为了避免这一错误而不注意逻辑的要求。这样的教师不难看出，智力教育的真正的问题在于把自然能力转变为熟练的检验的能力；把或多或少偶然的好奇心和零星的暗示，转变成灵敏的、谨慎的和彻底的探究。他将会认识到，心理的和逻辑的并不是彼此对立的（甚至彼此孤立的），而是彼此联结的，是同一过程的起始阶段和终结阶段。而且他将会认识到，成人教材的逻辑安排并不是仅有的一种；这种按照科学原则组织起来的教材，其实并不适合儿童；只有心智达到成熟的地步，理解为什么教材的安排采取这种形式，而不是别的形式，才能采用按照科学原则组织起来的教材。
从教材的观点来看，严格的逻辑形式实际上体现了专家、内行人士所取得的结论。传统的教科书上的定义、划分、分类等等，正是这些结论的提炼。一个人要想能够作出准确的定义、透彻的分类和完整的概括，唯一的办法是根据自己现有的水平，进行灵活而周密的思维。一定要有某种理智的组织，否则就会形成含糊的、混乱的和不连贯的“思维”的习惯。但是，这种组织没有必要符合成年的专家的标准。因为，专家已经有了智力技能，而未成年者仍然处于训练智能的过程之中。把内行专家的终点作为初学者的起点，这是荒唐可笑且极不合理的。但是，应当训练初学者，要求他们进行周密的考查，具有连贯性和某种概括能力，形成自己的结论，并能说明其结论所依据的理由。
总结
概括起来，“逻辑的”思维至少有三种不同的含义。就其广义而言，任何试图达成某个结论的思维，即使在实际的思维过程中有不合逻辑的地方，它也应被人接受并认可为逻辑的。就其最狭窄的意义而言，“逻辑的”思维是指按照特定的人们认可的形式，以清楚的意义、明确的术语作为前提，从而得出结论。它的含义具有精准性。介乎以上两者之间的含义，在教育上是至关重要的：系统地注视和控制思维的过程，以便使思维真正成为反思性的。在这个意义上，“逻辑的”是指观察、暗示和检验的自然与自发过程的规则；也就是说，思维是一种艺术。
III.纪律和自由
纪律的概念
在前面的讨论中，我们提到两派教育思想有互相对立的标语或口号。一派首先强调纪律，另一派则首先强调自由。然而，从我们的立场来看，每派都对所奉行的原则的意义有错误的认识。如果自然的或“心理的”过程缺乏一切内部的逻辑性，那么，逻辑性便是从外部强加的，而训练则一定是某种消极的东西。这便迫使思维离开适当的途径，进入强制的途径，成为令人厌烦且费力的过程；这个过程虽然是痛苦的，但正是为或多或少遥远的未来所做的必要准备。一般说来，纪律与锻炼是一回事；锻炼的含义类似于机械式的锤打，通过不断地锤打，把一种外部的物质打入另一种不同的材料中去；或者，也可以把机械式的常规纪律形象地比喻为未经训练的新兵接受军人姿态并习惯化的纪律，这些当然完全是从外部获得的。后一种纪律，无论是否被称为“纪律”，都不是心智的纪律。它的目的和结果不在于思维的习惯，而在于外部行动模式的一致性。许多教师由于没有研究纪律的含义，错误地认为他们从事的工作是在训练学生的心智，然而，实际上却造成了学生对学习的厌恶，使学生感到学习不是一种愉快的活动，而是一件令人烦闷不快的事情。
事实上，纪律是积极的和富有建设性的。它是一种力量，是控制手段，是为达到目的所必备的力量，也是评估和检验结果的力量。一个画家要接受一定程度的艺术的训练，以便能够控制和有效地运用涉及其艺术的全部因素——这些因素从外部来讲，有画布、颜料和画笔；从内部来讲，有他的观察力和想象力。实践、练习的意义包含着力量的获得，但它们不是采取没有意义的锻炼的形式，而是采取艺术练习的形式。它们是达到期望结果的活动的一部分，而不仅仅是一种重复。纪律是一种结果、一种产物、一种成就，而不是来自外部的某种东西。一切真正的教育，其终点必在纪律之中；但是，它的过程却在于使心智为其自身的目的而从事有价值的活动之中。
自由的概念
这个事实让我们看到教育理论的对立派别关于自由概念的错误认识。纪律与锻炼能力是同一的，纪律与自由也是同一的。因为自由就是不受外界控制的行动和实践的能力。它意味着具有独立实践的能力，能够从别人的强制束缚下解放出来，而不仅仅是不受外界的阻挠。当把自发性或自然性等同于或多或少有些偶然和暂时的冲动时，教育者就倾向于提供大量的刺激物，以便维持自发的活动。提供各种有趣的教材、设备、工具和各类活动，以便使自由的自我表现不至于松弛下来。这种方法忽视了获得真正自由的一些基本条件。
克服障碍，获得自由
一种冲动倾向的直接和即时的表现，对思维来说是致命的。只有当冲动在某种程度上受到牵制并且反射到自身时，反思性思维才会随之而来。有人认为一定要从外部强加一些任意的作业以提供困惑和疑难的因素，这是引起思维所必需的。这种想法的确很愚蠢。任何深度和广度的充满生机的活动，必然在其尽力自我实现的过程中遇到各种障碍——这个事实表明，追求人为的、外部的问题完全是多余的。然而，这种在经验发展的内部表现出来的困难，乃是反思性探究的自然的刺激物；教育者应予以爱护，而不能轻视。自由并不在于保持一种连续的无阻碍的外部活动。自由是通过个人反思克服那些直接妨碍行动和自发性成就的种种困难而获得的。
思维需要从儿童早期得到自然的发展
如果只是强调心理的和自然的方法，但是看不到在儿童生长的每个时期，好奇心、推论和检验的愿望等是自然倾向的重要组成部分，那么，也不一定能够保证自然的发展。在自然的生长中，每一个活动连续的阶段都是在无意识但充分地准备着下一个阶段呈现的种种情境——如同植物的生长周期一样。人们没有理由假定，思维是一种特殊的孤立的自然倾向，它会因为各种感官和运动机能的活动在先前已经充分地表现出来，而适时地不可避免地蓬勃发展起来；也不能假定，它会因为观察、记忆、想象和手工技能在没有思维的情况下已经有了练习，而不可避免地蓬勃发展起来。只有不断运用思维，使用感官和肌肉指导与应用观察和活动，才是为以后的高阶思维做准备的方法。
现在有一种颇为流行的看法，认为儿童几乎是完全没有反思性思维的——儿童只是处于感觉、肌肉和记忆的发展时期；一到青春期，思维和理性就突然表现出来了。
然而，青春期并不是魔法的同义词。毫无疑问，青春期必然要扩大儿童时代的思想范畴，对较大的事件和问题具有敏感性，对自然和社会生活具有更丰富、更概括的观点。这种发展使得思维有机会比之前更加全面与抽象。但是，思维本身在任何时期都一样，它对生活事实与事例所暗示的结论进行探索与检验。一个婴儿丢失了他玩耍的皮球，便开始预想还未发生的某事的可能性——找到皮球，并且开始预想实现这种可能性的步骤；通过实验，用他的想法去指导行动，因而也在行动中检验他的想法。一旦儿童有了以上种种表现，思维活动就开始了。只有充分利用儿童经验中已有的思维因素，才能确保青春期或者任何后期的优良的反思性思维能力顺理成章地得到发展。
心智习惯总要形成，不论其是好是坏
在任何情况下，确定的习惯总会形成。不是形成细心观察事物的习惯，就是形成草率地、掉以轻心地、大略关注事物表面的习惯；不是形成使观念前后相继发生的连贯性的习惯，就是形成偶然的像蝗虫乱蹦乱跳似的胡猜乱想的习惯；不是形成经过检查证据、检验推论再下判断的习惯，就是形成忽而轻信、忽而轻疑的习惯。无论在哪种情况下，其相信或不相信都是依据一时兴起的念头、情绪或偶然的情境。要想获得细心、彻底和连续的品质（正如我们所见，这些品质是“逻辑的”因素），唯一的办法是从一开始就训练这些品质，并且设想种种有利于训练这些品质的情境。
真正的自由是理智的
简而言之，真正的自由是理智的；它依靠训练有素的思维能力，依靠研究事物的“叩其两端”（turn things over）的能力。它能够从容地考虑事情，判断手边的哪些证据是作出决定所需要的；如果没有证据，能够说出在哪里以及怎么样才能找到这类证据。如果一个人的行动不受深思熟虑的结论的指导，那么，他就要被粗心的冲动、不稳定的欲望、反复无常的任性和一时的情境所引导。培育没有障碍的、肤浅的外部活动，就是在鼓励盲从，它将使人完全受欲望、感觉和环境的支配。