I.导言：方法和情境
形式训练与实际思维的对比
所谓的“官能心理学”（faculty psychology），是同教育上风行的形式训练理论携手并进的。如果思维是心智机器的一个独特部件，可以与对人或对事的观察、记忆、想象以及常识性判断分割开来，那么，就可以利用特殊设计的练习来训练思维，就好比一个人可以设计一些特殊的练习来锻炼他的上臂二头肌。某些学科本身被看作典型的训练理智或逻辑的学科，用来训练思维的功能同样是合情合理的，就好比某些器械比别的器械能够更好地发展臂力。除上述三种意见外，还有第四种意见，即方法是思维机器的一套操作程序，它对任何教材都能起到发动和运转的作用。
在前几章中，我们已试图说明：没有单一的和始终如一的思维能力，而只有这样的思维能力，即一些特殊的事物——观察到的、记忆中的、听到的或阅读到的事物——引起与问题或疑问有关联的暗示或观念，进而引导心智得出正当的结论，而这种思维能力，又表现为许许多多不同的方式。所谓训练，即是发展好奇心、暗示以及探究和检验的习惯；这种训练能增加对种种问题的敏感性和探究费解与未知问题的爱好，能增强头脑中浮现出来的暗示的合理性，并能以发展和累积的顺序控制其更替；这种训练能够为所观察和暗示的每种事实，提供更为敏锐的感觉能力与证明能力。思维不是一种可以割裂开来的心理过程；在思维过程中，要观察大量的事物，进行种种暗示。事物与暗示在思维过程中互相混合，思维促成它们的混合，并能控制它们。任何学科、课题和问题都具有开发心智的作用，其原因不在于学科、课题或问题本身，而是因为它们对任何特定的人的生活都具有指导思维的作用。
思想的训练是间接的
因为这些理由，关于形成反思性思维习惯的方法这一问题，其实就在于建立能够引起和指导好奇心的各种情境，在于建立经历过的各种事物的联结，以便促进暗示的流动，引出各种问题，确定各种目的，有利于形成思想继承的连续性。这些话题以后还将详细讨论，这里只是提出一两个例证来更清楚地说明缺少合适的情境会造成什么样的结局。当儿童要提出一些问题时，却让他们默不作声；儿童的探索和研究活动有其不便之处，因而被视作麻烦事；学生被教导记住各种事物，因而仅仅建立了单向的言语联想，而非各种事物本身多样的、灵活的联结；没有提供学生向前看、作出预见的各种计划和方案，而只有按这种计划和方案去做，才能在完成一件事之后提出新的问题，设想出新的方案。教师可能会设计出各种特殊的直接训练思维的练习，但只要这些错误的情境存在，那些练习就注定要落空。只有控制引起思维和指导思维的种种条件，思维训练才能获得成效。
在训练思维习惯的工作中，教师所面临的问题是双重的。一方面，他需要研究个体的特质和习惯（我们在上一章已谈过）；另一方面，他需要研究种种情境，这些情境或好或坏地影响了个体日常表现自身力量的趋势。教师应当认识到，所谓方法，不仅包括那些为训练心智而有意设计和使用的方法，而且包括那些无意识的、不自觉的方法——诸如学校的环境和管理制度，这些能够对儿童的好奇心、反应力和有秩序的活动产生作用的事物。如果一位教师既长于研究个体的心理作用，又长于研究学校情境对个体心理作用的影响；那么他就有能力选择更狭窄、更具技术性的教学方法——在诸如阅读、地理或代数等特殊学科中更能取得成果的最好的方法。如果一个人不能清醒地认识到个体的各种能力，也认识不到整个环境对这些能力不自觉的影响，那么，即使最好的技术性的方法貌似取得了直接的结果，也是以形成根深蒂固的、不易根除的坏习惯为代价的。
普通的和特殊的情境
教师经常被一种倾向所诱惑，即把注意力固定在学生活动的有限的领域内。他经常考虑的问题是：学生在算术、历史、地理等特殊题目上是否有了进步？当教师把注意力完全放在这些事情上面的时候，就会忽视培养学生基本的和持久的习惯、态度和兴趣。然而，养成基本的和持久的习惯、态度和兴趣，对于学生未来的生活是更为重要的。事情还有另外的一面，那就是当教师专门注意似乎能够影响一时的课业的特殊情境时，反而忽视了更为普通的情境，即前一章里提到的影响建立持久的态度，特别是个性特质、虚心精神、全心全意和责任感等的情境。因而，我们将把那些特殊的方面放在次要地位，在本章中主要讨论某些对有效的心理习惯的发展具有影响的更为普通的学校情境。
II.他人习惯的影响
只要观察一下人类本性中的模仿性，就足以想象他人的心理习惯对受教育者的态度具有多么深厚的影响。榜样比训导更为强而有力，教师最好的、有意的努力可能被其个人特质的影响抵消掉，而这些个人特质是他没有意识到的或者认为不重要的。各种在技术上有错误的教学和训练方法可能被其个人特质的感化渲染得几乎无害。
教师是使思维作出反应的刺激因素
然而，把教育者（不论是家长还是教师）外来的影响局限到儿童的模仿之上，这是对他人思想影响力极其肤浅的看法。模仿只不过是更深的原则，即刺激和反应原则中的一个事例。教师所做的每件事情以及他们采取的方式，都会引起儿童这样或那样的反应，而每种反应都使儿童养成这样或那样的态度。甚至儿童表现出来的对成年人的漫不经心的态度，也常常是对无意识的训练结果的一种反应。[1]教师很难成为（甚至永远不能完全成为）把知识传入另一个人头脑里去的透明的媒体。对儿童来说，教师人格的影响和课业的影响是紧密融合在一起的；儿童难以割裂甚至难以区分二者。当儿童面对呈现给他的事物作出或向或背的反应，其实只是一种转述，他本人几乎不能清楚地了解自己喜欢什么、不喜欢什么、赞成什么、厌恶什么；儿童的反应不仅依据教师的行为，也依据教师任教的学科。
教师对于学生的道德和礼貌、特性、语言和交际习惯等具有影响，其影响的程度和影响力几乎是被公认的。但是，把思维当作一种孤立功能的倾向，使教师常常意识不到自己的影响力，意识不到这种影响在理智的活动中同样具有实在的和普遍的作用。教师和儿童一样，或多或少只把注意力固定在一些主要方面，或多或少有一些死板和僵化的反应模式，而且或多或少对于发生的事务显示出理智的好奇心。这种态度是教师教学方法中不可避免的一部分。教师只是不经意地接受漫不经心的语言习惯、草率的推理和莫名其妙的字面上的反应，而这样做，就等于认可这类倾向并将其内化为习惯。于是，这些倾向普遍存在于师生的全部接触之中。在这错综复杂的领域中，我们可以提出需要特别注意的三点来。
a.以己度人。大多数人并不十分了解自己的心理习惯的特殊性。他们把自己的心理作用看作理所当然的，并且无意识地把自己的心理作用当作判断别人心理过程的标准。[2]因而导致了一种倾向，即凡是学生同教师态度一致的，便受到鼓励；不一致的，便受到轻视或误解。人们常常认为与实际事务相比，理论学科对于思维训练具有更高的价值。这种过高估计理论学科的看法，多半是由于教师的职业使其倾向于挑选理论水平特别高的人，而排斥那些执行能力显著的人。按照这个标准选拔出来的教师，用同样的标准去判断学生，鼓励那些与自身性格相似的、偏重于智力发展的学生，而排斥那些认为实际才干更为紧要的学生。
b.过分地依靠个人的影响。教师们，特别是那些影响力较强和较好的教师们，依靠自己的强势地位促使儿童学习，因而，他们的个人影响就代替了教材的影响成为学习的动机。教师在其经验中发现，他的个性经常发生有效的作用，而教材控制学生注意力的作用几乎为零。于是，教师愈来愈多地运用自己个人的影响，直至学生与教师的关系代替了学生与学科的关系。这样，教师的个人影响就变成了学生个人的依赖性和软弱性的起因，使得学生对教材价值采取漠不关心的态度。
c.只图让教师满意，而不钻研问题。如果不细心地加以审视和指导，那么，教师的个人心理习惯行为就会倾向于让学生学习教师的特点，而不是学习教师所教的学科知识。学生所关心的主要是使自己适应教师的期望，而不是尽力去掌握教材中的问题。“这是对的吗？”这句话的含义变成了“这样回答或这样处理能使教师满意吗？”——而不是“这个答案是否符合问题内在的各种条件？”否认儿童在学校里研究人类本性的必要性和价值，那当然是愚蠢的古怪想法；但是，如果学生的主要智力活动是为了得出使教师满意的答案，其成功的标准也不断适应别人的要求，这显然是不足为训的。
III.学科性质的影响
按照惯例，人们把学科划分为三类：（1）获得实践技能的特殊学科，如阅读、书写、计算和音乐；（2）主要为获得知识的“知识性”学科，如地理、历史；（3）工作的技能和知识扩增不占重要地位，而更注重抽象思维的“推理的”、“训练性的”学科，如数学、形式语法等。[3]每一类学科都潜藏着特殊的弊病。
训练性学科可能脱离实际
在所谓训练性学科或明显地具有逻辑性的学科中，存在着理智活动与日常生活事务分离的危险。教师和学生都倾向于在逻辑思维中设置陷阱，例如对于某些抽象的和遥远的事物，以及日常事件中专门的和具体的要求，就常有这种分隔开来的情形。抽象往往会趋向超然，以至于与实用脱离，与实际和道德毫无关联。专业学者一旦离开他们自己的研究领域，就容易出洋相；他们的推理和语言习惯容易偏激过度，他们在实际事务中缺乏作出结论的能力，他们在自己的学科中全神贯注，以自我为中心。这些都是极端的事例，表明了完全与日常生活脱离接触的学科所具有的不良的作用。
技能性学科容易变成纯机械式的
技能性学科的危险与训练性学科的危险正好相反，技能性学科主要强调获得技能。这类学科要通过最简捷的途径，尽可能地得到所需要的结果。这样一来，这类学科就变得机械，因而限制了理智的能力。在阅读、书写、绘画和实验技术等的学习中，需要节约时间和材料，需要灵巧和精确，需要敏捷和规范。这些都是至关重要的，它们本身变成了学习的目的，因而就顾不得其对一般心智态度所产生的影响。纯粹的模仿、采用指定的步骤、机械式的练习均可能最快地取得效果，但并不能加强特征，反而可能对反思性思维能力产生致命的影响。学生们被命令做这种或那种具体的事情却不知道任何缘由，只知道这样做可以以最快的速度达到所要求的结果；学生的错误被指出并改正；学生只是单纯地重复某种活动，以便达到机械式的自动程度。后来，教师们发现，学生读书几乎没有领悟书中的含义，学生进行演算而几乎对演算的课题没有什么理解，于是乎才惊奇起来：这是怎么搞的？在某些教育信条和教育实践中，心智训练的观念总是和几乎不能触及心灵——或更坏地触及心灵——的训练混杂在一起，很难期望把它们分清，这是因为完全把技能训练的外部效果作为信奉的依据。这种方法把人类的思维训练水平降低到动物训练的水平。只有在获得实际技能和各种有效技术的过程中发挥理智的作用，才能理智地、非机械地运用实际技能和技术。
知识性学科可能无助于发展智慧
在知识和理解之间也经常存在着一种错误的对立状态，特别是在高等教育中。有一派人坚持主张必须把获取学识放在第一位，因为只有在掌握实际教材的基础上，才能发挥智慧的作用。另一派人则认为，发展思维能力才是主要的事情，只有专家和研究生等人才把掌握知识本身作为最好的目的。其实，我们真正急需的是在获得学识——或技能——的同时，锻炼思维。知识与智慧的区分是多年来的老问题，然而还需要不断地重新提出来。知识仅仅是已经获得并储存起来的学问；而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力。知识，只是单纯的知识，不包括特殊的理智能力的训练；而智慧则是理智能力训练最好的成果。在学校中，注意积累知识时常意味着疏忽发展智慧的观念或良好的判断力。学校的目标似乎经常是——特别是在地理学这门学科中——让学生成为所谓的“无用知识的百科全书”。他们认为，让学生掌握“无所不包的原理”，才是当务之急，而培养心智乃是低劣的、次等的事。当然，思维不能在真空中进行，暗示和推论只能在头脑里发生；而头脑里必须具有知识，以作为暗示和推论的材料。
但是，是把获得知识本身当作目的，还是把获得知识当作思维训练不可或缺的一部分，这两者是全然不同的。假使认为积累起来的知识即使不应用于认识问题和解决问题，以后也可以由思维任意运用，这是十分错误的。只有通过智慧获得的技能，才是可由智慧随意支配的技能；另外，只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值。有些人几乎没有什么书本知识，但他们的知识是同在特殊情况下的需要联结在一起的，因此，他们时常能够有效地运用他们所具有的那些知识；而一些博学多识的人，却时常陷入大堆知识之中不能自拔，这是因为，他们的知识是靠记忆而非思维的作用得来的。
IV.当前流行的目的和观念的影响
当然，目的和观念不可能与刚讨论过的多少有些不可捉摸的情况分割开来。谋求技能的自动性和知识的数量乃是在所有学校中盛行的教育观念。然而，我们可以辨别某些特定的倾向。例如，依据表面结果的立足点来判断教育，而不顾及个人态度和习惯的发展。依据结果的观念而不顾及获得结果的心理过程，这种倾向体现在教学和道德训练中。
提高表面标准的地位
a.在教学中。在教学中重视表面标准，表现为强调获得“正确答案”的重要性。有人认为，在教师的心目中，教师的主要工作是让学生正确地诵读他们的功课，而不是把注意力集中到思维训练上。这种看法必然会铸成不可挽回的错误，或许没有别的事情比这更为严重的了。只要过分地抬高这种目的（不论是有意的还是无意的），那么，思维训练必然处于偶然和次要的地位。关于这种观念如此流行的原因并不难理解。教师要与大量的学生相处，而且家长和学校当局要求协力使学生取得迅速而确实明显的进步。这一目的只要求教师具有教材的知识，而不要求教师了解儿童；更有甚者，要求教师关于教材的知识只囿于有限的特定的那一部分，以便学生更为容易地掌握。以改善学生的理智态度和方法作为标准的那种教育，则要求教师具备更严格的预备训练，因为这种教育要求教师对于个体的心智具有同情的和理智的观点，并且要求教师能够非常广博地、灵活地掌握教材——从而使教师做到需要什么知识，就能选择和运用什么知识。最后，采用这种表面的结果作为标准，目的在于自然地适应学校的管理机制——如考试、记分、分级、升级等。
b.在行为中。表面标准的观念对于品德的培养也有巨大的影响，使行动遵从各种戒律和规则是最容易的事，因为那是最机械的标准。至于训导的教条程度或其对传统、习俗和社会上层人士的命令的恪守程度，这些在道德训练中应扩展到什么程度，不是我们现在所要论及的。但是，因为行为的问题是所有生活问题中最深刻、最普遍的问题，行为的方式影响着个人的心智态度，尽管这种态度与任何直接的、有意识的道德问题相距甚远。实际上，每个人心智态度的最深境界是由他处理品行问题的方式所决定的。对待这个问题，如果把思维的作用，把严肃探索和反省的作用，降到最低限度，并期望思维的习惯能在次要的事务上发生强大的影响，这是没有道理的。另一方面，在意义重大的行为问题上，主动探索和深思熟虑的习惯能提供最好的保证，使一般的心理结构趋向合理。
在思维中有训练的迁移吗？
前面刚刚说到的论点引出了一个问题。有时人们会问：否定了借助于形式训练能够训练特殊官能的观念，是否也要否定思维训练的可能性呢？这个问题从已经提到的思维性质的概念（即它不是一种“官能”，而是各种材料和活动的组织）和思维与客观情境的关系中，可以得到部分答案。但是，这一问题还有另外一面，即所谓“迁移”（transfer）的问题。这个问题是：在处理一种情境或一项学科时获得的思维能力，在处理另一学科和另一情境时是否具有同等的效力？一位科学家在实际事务中可能表现得像个孩童，他在政治或宗教事务中可能违反其在专业领域中所细心遵守的各项法则，这就表明，迁移并不一定是必然的。现在，人们普遍承认，共同因素是所谓“迁移”的基础。也就是说，把技能和理解从一种经验带到另一种经验中去，所依靠的是两种经验中存在相似因素。最简单的例子是儿童对于观念和语言的扩展应用。一个年幼的儿童对于四足动物的理解局限在一条小狗上，这会导致他把所有四足的、一样大小的动物都称为“狗”。相似性往往是一座桥梁，心灵通过它从一种先前的经验到达另一种新的经验。思维是一种自觉地理解共同因素的过程，这一点我们将在以后详加论述；思维大大地增益了共同因素的有效性，以便达到迁移的目的。如果我们的头脑没有抓住并掌握这些共同的因素（例如标志“狗”的那些基本因素），那么，任何迁移的发生都将仅仅是盲目的、纯粹偶然的。因而，对于那种相反的意见，即认为形成思维的一般习惯是不可能的那种说法，我们首先要回答的是：思维正好是使迁移成为可能的因素，是控制迁移的因素。
越是专门性（technical）的学科，它给思维提供的赖以活动的共同因素越少。事实上，我们几乎可以设计一个测验来考察任何学科、题目或事务的专门性质：其与日常生活经验隔离开来，在多大程度上是因为缺少共同的因素？对一位刚刚开始学习代数学和物理学的人来说，“指数”和“原子”的观念是专门性的，这些观念是孤立的。他不了解这些观念与他日常生活经验中的事物和活动之间的联系，不了解这种联系的意义；甚至他在学校生活中经验过的材料，似乎也不包括这种联系的意义。相反地，对自然科学家来说，这些观念的专门性相对较弱。因为他们在科学研究中积累了很多经验，这些观念已经变成普通观念了。在经验的早期阶段，除了专家以外，人们绝大部分经验的共同因素是人的因素，这种因素与个人与个人、个人与群众的关系联结在一起。对一个儿童来说，最重要的事情是他与父母及兄弟姐妹的关系。这些与他们相联结的因素，在儿童的大部分经验中反复出现。这些因素大量地渗透到他的经验中，并为其增添新的意义。因而，这些人的和社会的因素可以而且最容易从一种经验迁移到另一种经验。它们提供的材料最适合发展思维的概括能力。很多小学在发展反思性态度方面表现得如此无能，原因之一是儿童进入学校生活时，生活突然出现了一个裂口；儿童的学校生活经验与那些渗透了社会价值和社会性质的经验之间，出现了一条裂缝。因为学校是孤立自存的，学校教育便具有专门的性质；因为学校生活与儿童的早期经验之间没有共同因素，儿童的思维便不能发挥作用。
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[1] 一个四五岁的孩子在母亲反复召唤其回家的时候没有作出明显的反应。有人问他是否听到了，他的回答很有意思：“哦，是的，但她还没有激动地大声叫。”
[2] 具有数字构型（number-forms）的人会把数字系列投射到空间中，按照某种形状排列它们。当被问到他们先前为什么没有提到这一事实时，他们通常回答说，这对他们来说从未发生过；他们认为，每个人都有相同的习惯。
[3] 当然，任何一个学科都有三个方面。例如，在数学中，计算、读写数字、快速加法等都是熟能生巧的；重量表和尺寸表与知识有关，等等。