关于探讨教育的价值时所要考虑的因素，我们在讨论目的和兴趣时已经论及。教育理论探讨的各种特定价值，与人们强烈要求实现的那些目的通常是相符的，包括效用、文化、信息知识、社会效能的预备、精神规训或能力等等。在对兴趣的本质的分析中，我们已经论述这些目标的价值之所在，就像把艺术看作一种兴趣或关注对象，这与把艺术看作一种价值没有什么差别。但是，对价值的讨论，通常都聚焦于各种具体的科目所期望达到的目标上。长久以来，人们一直认为，这些科目的合理性对学习者的生活作出了重要的贡献。由此可见，对教育价值进行细致的讨论为我们提供了一个机会：一方面可以回顾先前对目标和兴趣的讨论；另一方面可以回顾先前对课程的讨论。我们将把这两个方面结合起来展开讨论。
1.领会或欣赏的本质
人们绝大部分的经验是间接获取的，有赖于那些介于他们与事物之间的符号，这些符号象征或代表事物。卷入战争，亲历其危险与苦难，与听人描述或阅读有关这场战争的残酷，是完全不同的。所有的语言和符号，都是间接经验的工具。用专业术语来说，借助各种手段获得的经验是“间接的”。这种经验与当下、直接的经验形成反差，后者是人们积极参与并直接获取的，并非经由具有表征性的媒介的介入来获取的。众所周知，直接的个人经验在范围上非常有限。如果没有可以表现非眼前的、疏远的事务的代理者的介入，人们的经验几乎将停留在原始人的层次上。从蒙昧状态向文明状态迈进的每一步都取决于媒介的发明，因为媒介的发明扩大了直接经验的疆土，使它与那些只能被意指或以符号来象征的事物联系起来，从而赋予它更广泛而又更深远的意义。毋庸置疑，有人之所以倾向于把缺乏教养的人与文盲等同起来，正是这一原因使然。由此可见，人们是多么依赖文字来获取具有实效的、表征性的经验或间接的经验。
同时，正如前面已经指出的，总是存在着这样一种危险，即符号并非真正具有表征性；代表其他事物的语言媒介并不能真正调动那些不在眼前的、疏远的事物，让它们参与到当下经验中，语言媒介本身反倒成了目的。尤其是正规教育正遭受着这种危险。由此造成的后果是：当人们具备读写能力之后，往往随之产生单纯的学究气，流行的说法即是书卷气。在口语中，人们用“现实感”一词来表达直接经验的迫切、热烈和当下性，它与表征性经验的疏离、苍白、冷漠超然的性质形成明显的反差。“心领神会”和“欣赏”（或曰真心的欣赏）这两个词，则是对事物形成现实感更为精致的表述。如果不采取同义词表述，比如“某人完全领会”、“真正理解”等等，就无法定义这些观念，因为要真正欣赏并领会对一个事物的直接经验的意蕴，唯一的方式就是拥有这种直接经验。但是，阅读一幅画的专业解说与看一幅画是不同的，只是看这幅画与被这幅画打动也是不同的。学习关于光的数学方程式，与在朦胧的景象中被极其耀眼的光亮所吸引，也是不同的。
由此，我们遇到这样一种危险，即技术和其他纯粹表征性的形式染指直接欣赏的领域。换句话说，这种危险是：人们认为学生已具有直接领会各种情境的扎实基础，在此基础上，学生足以通过学校的正规课程构建表征性经验这一上层建筑。显然，这不是简单的有关数量或容量上的事情。充分的直接经验更多地体现在质量上，它必须快速、卓有成效地与符号性的教材相关联。学校教学必须提供真实的情境，使学生参与其中，以便理解材料的意义及其所传达的问题。只有这样，教学才能通过符号的媒介传达各种事实和观念。从学生的立场看，这种方式所获得的经验本身就是有价值的；而从教师的立场看，这些经验是提供理解涉及符号的教育所必需的教材的工具，也是调动学生对以符号为载体所传达的材料持有热切关注态度的手段。
在有教育意义的教材理论所描绘的图景中，为表现象征性情境的游戏和积极作业进行的准备，向学生提供了这种领会或欣赏的背景。我们的论述已很充分，无须赘言。不过，还需指出的，先前的讨论虽说针对的是关于初等教育的教材，而且极为明确地要求学生拥有直接经验的背景，但这一原则也适用于每个科目的初级和基本阶段。譬如，无论在高中还是大学，一个新领域内的实验室操作，其首要的和基本的职能是让学生亲身熟悉某一范围内的事实和问题——让他对它们有一定的“感受”。掌握技术、进行普遍化和检验普遍化的方法，最初相较于欣赏是次要的。我们必须牢记，小学里的活动的根本目的既非让学生娱乐，又非尽可能以不使学生反感的方式传递知识，也非让学生学会技能——尽管这些结果可能作为副产品产生——其根本的目的在于扩展和充实学生的经验视界，使他们对理智的发展保持灵敏而有效的兴趣。
欣赏这个题目为我们接下来探讨的三个原则——实际的或真正的（不同于名义上的）价值标准的本质、想象力在鉴赏的现实化中的地位、美术在课业中的位置——提供了一个合适的标题。
（1）评价标准的本质。在以前的经验和教育中，每个成人都获得了衡量各种经验的价值的一定标准，他已经学会把诚实、友善、坚忍、忠诚之类的品质视为道德上的善，把文学、绘画、音乐的一流名作视为美学的价值等等。此外，他还学会有关这些价值的规则——道德上的金科玉律，美学价值上的协调、平衡和适当的构成比例，理智上的明确性、明晰性和体系性等等。这些原则作为判断新经验的标准如此重要，以至于家长和导师总想把它们直接传授给青少年。他们没有注意到这一危险，即标准若以这样的方式被传授，将变成纯粹是符号性的。也就是说，在很大程度上变成了惯例性的、字面上的标准。实际上，个人的活动不是按公认的标准来进行的，而是依赖他自己特别欣赏的、因而在各种具体情境中有深远意义的东西。音乐中的某些特性在传统上为人们所尊重，个人了解到这些，就会以比较得当的方式谈论古典音乐，甚至真诚地确信这些特性构成了自己的音乐标准。但是，如果在他自身过去的经验中，他最习惯的、最喜爱的是散拍乐，那么，他现行的评价标准就可能固定在散拍乐的水准上。在他自己的领会中对他有吸引力的东西，比起传授给他的那种适当得体的东西，更深刻地决定着他的态度，由此确定下来的惯常倾向塑造了他以后的音乐经验中的实际的评价“基准”。
就音乐鉴赏而言，很少有人会否认上面的论述。然而，上面的论述同样能应用到对道德和理智价值的判断上。如果一个少年反复经验到善意待人这一价值的丰富意义，而且融入自己的性格倾向中，他就会获得一个衡量宽容待人的价值尺度。假如没有这种活生生的欣赏经验，别人无私的本分和德行留给他的印象，作为一种标准，完全只是符号，无法转化为现实。他的“知识”是二手的，即他知道别人称赞无私是一种优点，而如果他表现出无私，也就相应地得到别人的尊重。因此，个人公开宣称的标准与他真实的标准之间的分歧就产生了。个人可能察觉到在自己的各种爱好和理论观点之间挣扎会是什么结果：是做他实际所热爱的事情，还是做据他所知可以赢得别人赞赏的事情。由于这两者的矛盾，他深受其苦。然而，他对这一分歧本身并不一定察觉到，其结果就是造成无意识的伪善和性情不定。同样，如果一个学生经历了理智上的困惑，最后打拼出一条路，扫除了晦暗不清之处，得到了确定的结果，那么，他就能欣赏清晰性和明确性的价值。由此，他有一个可依赖的标准：经过外在的训练，他学会了有步骤地分析和划分素材，从而获知这些作为标准的逻辑功能的价值。但是，如果关于这种价值的知识在某一点上没有作为他欣赏的东西而打动他，那么所谓的逻辑规则，如同有关中国各条河流的名称一样，仍然是外在的知识。他能够背诵出来，但这种背诵不过是呆板机械的复述。
由此可见，把欣赏局限于诸如文学、图画和音乐这些东西上，是大错特错。欣赏的范围就像教育工作一样综合而全面。除非习惯是品味——偏好和尊重的惯常模式，是对优异品性的有效意识，否则，习惯的形成就纯粹是机械的事情。有人认为，学校重视的是外在“规训”、分数和奖励、升级和留级，对如何使学生真实地理解事实、观念、原则和问题的意义的生活情境却缺乏关注。显然，这种主张是有充分依据的。
（2）各种有鉴赏力的领会，应该与各种象征性的或表征性的经验区别开来。当然，它们并不与理智或理解力的活动相区分，事实上，只有包含想象的个人回应才能促成领会，即使是对各种纯“事实”的领会。在每一个领域里，想象都是欣赏的媒介。任何活动，只有有了想象的介入，才不至于沦为机械的。不幸的是，人们习惯于把想象与假想当作同样的东西，而不是把它作为热情而亲密的东西融入情境之中，从而导致人们对童话、神话、幻想的符号、诗和某种被称为“美术”的东西过高地估量，以为它们才是开发想象和欣赏的媒介。此外，由于忽略其他方面的想象力，导致人们在教育中采用缺乏想象力的、只能习得专业技能的方法，以及片面重视对知识的积累。理论有了长足的进步，实践也会在一定程度上有相应的进步，从而使人们意识到游戏活动是具有想象力的事情。但是，人们仍然把这种活动视为儿童成长中尤为突出的阶段，而忽略了下面这一点，即游戏与严肃职业之间的差别不应该是有无想象力的不同，而是想象力所专心处理的材料的不同。其结果，过分地夸大了儿童游戏中空想的和“虚构的”方面，把严肃的作业缩减成由于有外在确实的结果而备受重视的常规的效能。于是，成就就是指一台设计精良的机器比人做得更好，而教育的主要作用——实现充满意义的生活却被丢弃了。同时，学生心不在焉、飘忽的幻想恰恰是不可压抑的想象，它没有把关注的重心用在所做的事情上。
如果要领会直接的自然回应范围之外的事物，必须发挥想象力的媒介作用。人们充分认识到，这是脱离机械的教学方法的唯一出路。按照当代教育的发展趋向，本书特别注重活动。如果人们没有认识到，在人类活动中，想象如同肌肉运动是常规性的组成部分，那么，本书对活动的强调会有误导作用。手工活动、实验室实习和游戏的教育价值，取决于它们在何种程度上促进学生意识到所发生的事情的意义。即使这些活动在名义上不被称为戏剧性的，实际上也是戏剧性的活动。它们培养技能的习惯，用以获得切实结果的这种实用价值是很重要的，但如果与欣赏的方面相分离，其价值就不怎么重要了。如果不伴随着想象的运用，就不会有从直接活动通向符号表征性知识的道路；因为正是凭借想象，符号才得以表达直接的意义，并与有限的活动整合起来，使活动得到扩展和充实。如果表征性的、有创造力的想象仅仅被当作是文学的和神话的，那么，符号就沦为指导言说器官的身体反应的纯粹手段。
（3）在前面的论述中，我们尚未明确地探讨过文学和美术在课程中的位置。那时，我们是有意省略这一探讨的。起初，实用技艺或工业技艺和美术之间的划界并不显著。我们在第十五章中提及的那些活动，本身包含以后被划分成美术和实用技艺的因素。因为这些活动涉及各种情感和想象，所以拥有美术的性质。又因为这些活动需要方法或技能，即不断完善地调整工具以适应材料，因此含有艺术产品必不可少的技术要素。从产品或艺术作品的角度看，它们是天然有欠缺的，尽管这些活动一旦含有真正的欣赏，就常有一种初步的吸引力。作为经验，它们既有艺术的性质，也有审美的性质。如果这些活动显现为受其成果检验的活动，当人们注重这种成果对社会的可用价值时，它们就转化成实用技艺或工艺美术了。如果这些活动朝着提升对吸引品味的当下性质的欣赏的方向发展，那么，它们就发展成美术。
在欣赏的诸多意义中，有一种意义与贬低相对立。它表示一种扩展的、加强的评价。它不只是纯粹的评价。它完全不同于贬低，即降低的、降格的评价。对那些使普通经验具有吸引力、可供专用并被充分吸收、令人愉快的性质的提升，正是文学、音乐、素描、油画等等在教育中的首要作用。就一般意义的欣赏来说，文学、音乐、素描、油画等并不是欣赏的唯一媒介；然而，它们是这种增强的、提升的欣赏的首要媒介。它们不仅是内在地、直接地让人愉悦，还服务于它们自身之外的目标。它们越发具有一切欣赏所拥有的确定品味和构成以后经验价值标准的职能。它们不满于低于其标准的环境，因而要求周围环境提升到符合它们水准的状况之中。它们揭示经验中的意义的内涵和范围。如果没有这种意义，这些经验就是平凡而微不足道的。也就是说，它们提供了洞察力。此外，它们充分表现出善的要素的精华和完满，否则，这些要素是散乱而不完整的。它们选择并关注那些让人愉悦的价值要素，使任何经验直接让人愉悦。它们不是教育的奢侈品，而是使任何教育都有价值的强烈表达。
2.对课业的评价
教育价值理论所涉及的，不仅是欣赏的本质被确定后对评价的衡量标准的描述，而且包括对这些评价的具体方向的叙述。评价首先意味着珍视、尊重，其次是评判、评估。也就是说，它既意味着珍爱、珍视某物的行为，也意味着把这个对象与其他东西作比较，以判断它的本质和价值大小的行为。后一种意义上的评价，就是估价或曰赋值。这一区分，与人们有时对内在价值与工具价值所作的区分是一致的。内在的价值不是被判断的对象，它们不能（因为是内在本质的）被比较，也不能以大小多少、好坏优劣而加以衡量。它们的价值是无法衡量的。如果一个东西的价值是无法衡量的，那么，它与其他东西相比较，也无法衡量哪个价值更大或更小。可是，有时会出现人们必须作抉择、作取舍的情况。这就确立了一种偏好的次序，即大小、优劣的次序。需要判断或鉴定的东西不得不通过与第三个东西——更深层的目的建立联系来得到评估。就第三个东西来看，它们或者是手段，或者是有价值的工具。
设想某人在某一时间享受与朋友交谈，在另一时间享受交响乐；某时享受用餐，某时又享受阅读书籍，或者某时因挣钱而乐在其中，如此等等。作为一种欣赏的现实化，这些活动中的每一项都有其内在的价值，都有特定的地位。它们服务于自身的目的，这些目的是不可取代的。这里既不存在相比较的价值，也不存在评价问题。每一项实际上都是特定的善。这就是全部，没什么别的可说。就每一项活动自身而言，没有哪一项是追求自身之外的东西的手段。但是，可能会发生这样的情况，即各项活动相互竞争或发生矛盾，人们必须作出抉择。此时，比较就出现了。既然必须作抉择，人们就必须知道每一个竞争者各自的主张。为此，人们应该说什么呢？就达成平衡而非对抗而言，在与其他可能性的比较中，它能给人们提供什么呢？这些问题的提出，意味着某个特殊的善不再以自身为目的了，不再是内在的善了。因为假如它是内在的善，它的主张就是不可比较的，是绝对必需的。现在的问题是，它处于达成某种其他东西的手段的地位上，而它要达成的东西就是那个情形中其价值无法被衡量的东西。如果一个人刚用过餐，或者他通常饮食很好，却很少有机会听音乐，那么相比吃东西，他很可能更喜欢听音乐。在这个既定的情境中，听音乐会获得更大的意义。如果他处于饥饿状态中，或当下已经听腻了音乐，他自然会判定获得食物具有更大的价值。简言之，除了不得不作出抉择这样的具体情境的需要，根本不存在价值的等级或次序。
由此，就教育的价值方面，我们可以得出一定的结论。人们不能对各门课业设立价值的层次等级。如果试图把各门课业依照从最小价值到最大价值的次序进行排列，肯定是徒劳无功的。在经验中，任何课业都具有独一无二的或不可取代的功能，都标志着对生活的独有的充实。就此而言，各门课业的价值都是内在的或不可比较的。既然教育不是生存的手段，而是统一于过去富有成果的、有内在意义的生活过程，那么能够被设立起来的唯一的终极价值就是生活过程本身。这个终极价值不是课业和活动作为手段所服从的目的，而是一个整体，课业和活动只是构成它的不同部分。上面关于欣赏的论述的要旨是，每一门课业在某个方面都拥有这样的终极意义。比如，诗歌在某时某地应该有因其自身而受人欣赏的善——简言之，就是只作为让人愉悦的经验。同样，算术也是如此。如果它不是这样，那么当它在某处被用作手段或工具时，就天生是有缺陷的。除非一门课业能够由于其自身而受到学生领会或欣赏，否则，它就不可能成为其他目的的资源。
同样可以得出的结论是：当人们就课业的价值进行比较，亦即把它们当作实现自身之外某种东西的手段时，就会在使用它们的特殊情形中，发现支配着对它们作出适当评价的东西。使一个学生理解算术的工具价值，所应采用的方法不是告知他在遥远不定的未来，算术将给他带来什么好处；而是要让他发现，想在自己感兴趣的事情上取得成功，必须依靠运用数字的能力。
还可以得出的结论是：尽管人们近来花费大量时间，试图赋予不同的课业以不同的价值，但这一努力是被误导的。比如，科学涉及何种价值，取决于它作为手段参与到何种情境中。对有些人而言，科学的价值可能在军事上，它可能是强化进攻或防守措施的工具；作为工程设计的工具，它可能有技术性的价值；它可能具有商业性的价值——可以帮助人们成功地管理生意。而在另一些情况下，它可能有慈善价值，即为减轻人类的痛苦而提供服务；它也可能有通常的价值，即确立“有教养的”人的社会身份。实际上，科学服务于所有这些目的，而试图将其中的某个目的确立为科学的“真正”目的，是武断专制的事。在教育方面，唯一能确定的是：人们传授科学给学生，目的是使科学在学生的生活中成为目的本身，即某种因为对生活经验作出贡献而有价值的东西。最重要的是，科学必须有“欣赏的价值”。如果我们考察与科学相反的东西，比如诗歌，上面的论述也一样适用。当下的情况可能是，诗歌的主要价值在于它对闲暇中的享受所作出的贡献。但是，这可能是一种衰退的状况，而不是必然的情况。从历史上看，诗歌是与宗教、道德关联在一起的，它服务于洞察事物所具有的不可思议的深度这一目标。它曾经也有极大的爱国价值，对希腊人而言，荷马的诗歌就是一部圣经、一本道德教科书、一段历史记录，又是激励民族的作品。不论在何种情况下，如果教育不能成功地使诗歌成为闲暇生活的资源，同时又作为生活事务中的资源，那么，这种教育就是有问题的，或者这样的诗歌就是虚伪造作的。
上述考虑同样适用于讨论一门课业或某个课题有关调动积极性方面的价值。那些负责编制课程和传授学业的人有理由认为，科目及其课题既大幅度地充实了学生的生活，也提供了相应的材料，使学生可以在他们直接有兴趣的其他事务中使用。由于课程总是满载着沿袭下来的传统材料和代表某些有势力的人物或人群的能力、为他们所重视的科目，因此必须不断加以审视、批评和修正，以确保其目标的实现。此外，总是存在这样的可能性，即课程代表的是成人而非儿童和青少年的价值，是上一代学生而非当今学生的价值。因此，必须有批判的展望和考察。但是，这些考虑并不意味着，一门科目对学生有内在的促动价值或工具性的促动价值，这和学生自己意识到这种价值，或他能说出学习这门科目的好处，是同一回事。
首先，只要一个课题能够产生直接的吸引力，就没有必要追问它有什么用处。只有针对有关工具价值的问题，才能这样提问。有些事物的善好不是对什么东西有好处，它们本身就是好的。此外任何其他的观点都会导向谬误。如果不是事物在某一点上有内在的善，即对它本身就是有好处的，人们不会停止对工具性的善的提问，而工具性的善的价值在于它对其他事物有好处。对一个健康的儿童来说，如果他饿了，那么，食物就是这个情境中好的东西，人们不必为了给他提供吃的动机而让他了解食物有利于他的那些目的。与食欲相关的食物本身就是一个动机。有精神渴求的学生，对待许多课题的情况也是如此。不论学生，还是教师，都不可能准确地预知学习在未来将实现什么目标，而且只要学生有持续学习的愿望，就不需要详尽地指出这种学习应有什么特殊的好处。学生有所回应，这个事实就是对学习有好处的证明，他的回应就是用处。他对材料的回应，说明这门科目在他的生活中是发挥作用的。比如，就一门课业来说，拉丁文本身是有价值的，但以此作为教授拉丁文的正当理由，似乎是荒唐可笑的。反之，以为除非教师或学生能指出拉丁文在未来可以有某种确切的、可指定的用途，否则它就没有正当的价值，同样是荒唐可笑的。当学生真正关注拉丁文的学习时，这本身就证明了拉丁文有价值。在这样的情况下，最应该追问的是：既然时间宝贵，是否还存在其他事物，它们不但拥有内在价值，还拥有更大的工具价值。
于是，我们被引导到工具价值的问题上——学习科目是出于它们自身之外的某个目的。如果一个孩子病了，给他食物，他没有胃口，不想吃；或者他的食欲不正常，更想吃糖果，而不想吃肉和蔬菜，那就应该向他指出各种结果，让他意识到各种后果，以这些后果证明某种东西有正面的价值、某种东西有负面的价值。也可能各种情况很正常，但由于个人不理解自己所要获得的某种内在的善，需要依靠积极关注别人所呈现给他的东西，因而没有为某种事物所触动。那么，在这样的情况中，确立对这种关联的意识显然是需要智慧的。一般而言，一个课题应该通过以下的方式呈现给学生：要么它有直接的价值，因而它的正当性无需辩护；要么它被作为实现某种有内在价值的东西的手段。由此，工具价值拥有了作为实现目的的手段的内在价值。
有人也许会问，在课业价值的问题上，当下教育学的兴趣是否过于狭隘。有时，人们试图为学生生活中不再服务于任何直接或间接目的的课题作辩解，这种努力看上去很费劲。在另一些时候，人们对无用之物的反对似乎达到了这样的程度，即认为除非编制课程的人或学生本人能够指出课程在未来具有相当明确的效用，否则不应该教任何科目或课目。可是，这样的反对忽略了这个事实，即生活自身就是其存在的理由，可以确切指出的效用只是因为丰富了生活本身的经验内容，才被证明是正当的。
3.价值的分层和组织
对生活中有价值的方面进行大体的分类当然是可能的，为了充分地考察教育的目的（见第133页），使教育事业具有广阔性和灵活性，这种分类是有优势的。但是，如果将这些价值视为终极目的，把具体的经验满足感附属于它们，就是一个巨大的错误。实际上，这些价值只是对具体的好处的得当的概括。健康、财富、效能、社交力、效用、文化和幸福本身，都不过是一些概括了大量个别事物的抽象名词。把这样一些东西作为具体的教育课题和教育过程的标准，就是使具体事实附属于抽象概念，而抽象概念又源自这些具体事实。正如我们在前面指出的，在任何真正的意义上，它们都不是评价的标准。评价的标准可以在形成品味和偏好习惯的具体现实化过程中找到。然而，上述价值之所以具有重要的意义，是因为它们是在超越生活细节之上提出的见解，人们由此来考察整个生活领域，了解构成它的细节如何分布，以及它们的比例是否得当。
任何分类都具有自己的时效性，下面的论述将有助于证明这一点。毋庸置疑，学校工作应当促进的那类经验，是以利用资源、克服障碍的执行力（效能）为特征的；是以社交力或与他人结交友谊的兴趣为特征的；是以审美品味或至少能欣赏某些经典的艺术杰作的能力为特征的；是以经过训练的理智方法，或者对某种模式的科学成就的兴趣为特征的；也是以对他人的权利和要求的敏锐度——凭良心做事为特征的。虽然这些思考不是价值标准，但对审查、批判以及更好地组织现有的教育方法和教材来说，是有效的准则。
由于生活中的各行各业彼此孤立，人们趋向于对教育进行价值分层，事实上，对这种想法的需求也在增加。一种流行的观念主张，不同课业象征着彼此分离的各种价值，因此课程构成应该结合多方面的课业，从而充分考虑到各种独立的价值。下面所引用的一段文字未曾使用“价值”一词，但它蕴含着这样一种构建课程的理念，即课程中有很多彼此分离的目的有待实现，可以根据每一门课业各自的目的来评判其价值。“多数课业都训练记忆，但以语言和历史两科为最佳；较高级的语言的学习训练鉴赏力，但以英国文学的训练为佳；一切较高级的语言教学都训练想象，但主要以希腊文和拉丁文诗歌为上；尽管早期拉丁文和希腊文也有一些对观察的训练，但论起训练观察，还数实验室的科学工作为优；论起训练遣词造句，希腊文和拉丁文写作居首，英文写作次之；而训练抽象推理，数学几乎可以独领风骚；训练具体论证，则是科学居首，几何学随其后；训练对社会论理，希腊和罗马历史学家和雄辩家居首，一般历史次之。因此，可以称为完整的最低限度的教育涵盖了拉丁文、现代语言、历史、英国文学以及科学。”
上述引文中不少表达与我们的论点无关，我们将越过这些，不作阐明。这段文字的措辞暴露了这位作者写作时接受的褊狭的传统，其中无可争议地假定了有些“官能”要经过训练，而其兴趣主要集中在古代语言上，相对地漠视人们生存栖身的地球和他们行走人世间所依靠的身体。然而，如果我们宽容地看待这些问题（甚至彻底弃之不顾），就会发现，在当代教育哲学中，有许多类似于把特定价值分派给彼此隔离的课业的观点。情况往往是：即使某个目的被作为价值标准，比如社会效能或文化修养；但人们常常发现，这不过是口头上的标题，各种不相关的因素都被置于这个标题之下。与上述引文相比，虽然当代教育哲学的普遍趋势是容许一门课业拥有多样化的价值，但试图罗列每门课业所蕴含的价值、说明既定课业中的每种价值的份额，这种努力显示出教育中隐含着的某种分崩离析的迹象。
实际上，这些规划课业价值的方案，大多是不自觉地为人们熟悉的课程的正当性作辩护。在很大程度上，人们承认现行课程的各门课业，并给它们分派价值，作为教授它们的充分理由。比如，人们声称，数学在使学生深谙陈述的精确性和论理的缜密性方面有规训价值；在让人通晓有关贸易和技艺中的计算技巧方面，有功利价值；在拓展想象以应对事物间极为普通的关系方面，有文化价值；甚至在有关无限的概念及同类的概念方面，有宗教价值。然而，很明显，数学不是因为具有诸多被称为价值的不可思议的效力而实现这些成果的。相反，当它实现这些成果时，它才拥有这些价值。这些论述也许可以帮助教师在了解数学教学中可能产生的结果方面开阔视野。但不幸的是，人们却倾向于把这种论述理解为这些力量天生内在于这一科目里，而不管这些力量是否起作用，借此给这门科目的正当性作强硬的辩解。一旦这些力量不起作用，不应该归罪于所教的科目，而应该归咎于学生对它没有兴趣和不听从教学。
与这种对待科目的态度相反，就是把经验或生活当作是由并立共存而又相互制约的各种独立的兴趣混杂而成的东西。修读政治学的学生，对政府权力的制衡理论早已熟悉。这个理论理所当然地认为，政府中设有独立自主、各自分离的职能，如立法、执行、审判、行政职能等，这些职能中的每一个都能制约其他职能，从而营造出一个理想的平衡状态，并能顺利地运作。也有一种哲学，我们不妨称其为经验的制衡理论。生活呈现出兴趣的多样化，如果对这些兴趣放任自流，它们容易彼此侵犯。因此，理想状态是为每一个兴趣规定一个特定的领域，以涵盖经验的全部领地，并注意确保每个兴趣留守在自己的边界内。政治、生意、消遣、艺术、科学、博学的职业、文雅的交流、休闲等等，都象征这样的兴趣。其中每一种兴趣都有很多分支，例如生意或交易分为体力工作、行政事务、记账、铁路工程、银行业、农业、贸易和商业等等，而其他兴趣也可以作这样的细分。理想的教育就是为满足这些各自分离、各占门户的兴趣提供手段。只要观察一下学校，我们就会有这样的印象，即学校认可有关成人生活本质的这一观点，并承担起符合这一观点的任务。成人生活的每一种兴趣都被认为是一种确定的体制，而学生学习的课程必须与之相适应。因此，在学生学习的课程中，必须设立涉及政治和爱国方面的公民学和历史、某些实用的课业、某种科学、某种艺术（大体上是文学）、某种娱乐、某种道德教育等等。我们可以看到，目前关于学校所鼓吹煽动的东西，很大程度上都是关于学校要给每一个兴趣应得的认可所发出的疾呼和争辩，力争为每一种兴趣在课程中占有相应的位置；或者如果在现行的学校体系中无法贯彻，那么就设法建立一种新式的不同的学校教育来达成这一需求。在这么多的教育科目中，教育本身却被抛在脑后了。
其结果必定是课程拥堵过量，学生不堪重负，精力分散，而狭隘的限定又对教育观造成了致命的影响。但是，这些恶果导致人们抱薪救火，做更多同样性质的事情加以补救。当人们发觉一种充分的生活经验的要求无法达成时，不是把这种不足归咎于现有科目的孤立和褊狭，从而改造教学体系的基础；而是引入别的课业来弥补这种不足，或者必要时开办另一所学校。一般来说，有些人抗议已造成的课程过分拥堵，以及随之而来的学生学识的浅薄和精力分散，但他们只是诉诸纯粹数量上的标准，其补救措施就是削减大量被视为时下流行的、华而不实的课业，回归到基础教育的“3R”（读、写、算）和高等教育中古典文学和数学这样的传统课程上去。
当然，这种情形有其历史因由。以往的各个时代都有自己特有的奋斗和利益。每一个伟大的时代都留下了文化的积淀，好比地质层一样。这些文化积淀都以课业的形式——与众不同的课程和学校的形式进入教育制度。随着19世纪政治利益、科学兴趣和经济利益的迅速变化，教育不得不为新的价值提供准备。尽管旧有的课程负隅顽抗，但它们至少在本国被迫退出垄断的地位；然而，它们在内容和目标上并没有被重新制定，只是在数量上被减少了。尽管代表新兴趣的新课业已被注入课程教学，但并未被用来转变教育的方法和目标，结果成了一个混合物；而把这个混合物拼接起来的接合剂，就是学校教学大纲或课程表。由此出现了各种价值方案和价值标准，我们前面已做了相应的论述。
教育中的这种情形，表现了社会生活的划分和分离。各种各样的兴趣本应是任何丰富而平衡的经验的特征，如今却分崩离析，带着各自独立的目标和方法被贮存到彼此分离的体制中。生意就是生意，科学就是科学，艺术就是艺术，政治就是政治，社交就是社交，道德就是道德，消遣就是消遣等等。每种兴趣各有其单独、独立的领域，各有其特定的目标和活动方法。每种兴趣都只是外在地、偶然地帮助了别的兴趣。一切兴趣以并置、相加的方式组成了整个生活。生意应该提供金钱，钱被用来赚取更多的钱财，用来养家糊口，用来买书画，买可以陶冶文化情操的音乐会门票，用来缴税，支付慈善馈赠，以及其他有社会和伦理价值的东西。除此之外，还能对生意期待什么？如果期望生意本身培养广泛而精致的想象力；期望它不是通过它所提供的钱财，而是直接地为它充满活力的原则而服务社会，并且作为一项事业代表社会组织而受到管理，显然是不切实际的！类似的话稍作修改，同样适用于艺术、科学、政治、宗教事务。每种兴趣不仅在对工具和时间的要求上，而且在其目的和启发精神方面，都各自为营。我们的课程和教育价值的理论不自觉地反映出兴趣的分裂。
由此可见，教育价值理论中讨论的问题就在于经验的统一性或完整性。在不失去精神统一性的情况下，如何使经验既完全又多样呢？如何使经验既是统一的，又不因这种统一性而变得褊狭而单一呢？归根到底，价值和价值标准的问题就成了生活兴趣如何被组织起来这样的道德问题。在教育上，这个问题涉及学校、材料和方法的组织，以便使经验广泛而充实。如何使人们在不牺牲执行效率的同时具备广阔的眼界？如何使人们不以彼此分离为代价而确保兴趣的多样性？如何使个体运用自身的智力而不是牺牲它来获得执行能力？在个人充实的心智性情中，如何使艺术、科学和政治相互补充，而不是构成那些要以其他事物为代价才得以追求的目的？如何使生活兴趣和加强生活兴趣的课业充实人类的共同经验，而不是把它们彼此分开？由此提出的这些重组问题，我们将在末尾几章中加以论述。
概要
在前面探讨目标和兴趣时，基本上涵盖了价值所涉及的要素。但是，既然教育价值往往是与课程中各种课业的要求结合起来进行探讨的，那么，我们在这里已从特定的课业的角度重新讨论目标和兴趣。“评价”这个词有两个不同的含义：一方面，它指赞赏事物的态度，肯定某物自身或内在地是有价值的。它被用来指称一种充分或完全的经验。在这个意义上，评价即欣赏。但是，评价也意味着特殊的理智行为，即进行比较和判断，对对象的价值作出评估。当人们缺少直接的、充分的经验时，就会进行评估，从而产生这样的问题，即在某个情境多种可能性中，为了达到充分的领会或获得活生生的经验，应该选择哪一种可能性。
然而，决不可将课程中各门课业划分成欣赏性课业，即与内在价值相关的课业，以及工具性课业，即其价值或目的在自身之外。任何科目的合适标准的形成，都取决于实现这门科目对经验直接当下的意义所作的贡献，取决于某种直接的欣赏。文学和美术具有特殊的价值，因为它们象征了欣赏的最高境界——通过选择和提炼，进一步实现它们的意义。可是，每一门科目对关注它的个体而言，在其发展的某阶段应该拥有一种美学的品质。
对经验中的各种直接的内在的价值作出贡献，这是决定各种课业的工具价值和引申价值的唯一标准。人们常常把各自分离的价值分派给每一门课业，把课程整体视为是一种由各自为营的价值聚集而成的合成体，这种趋向是社会群体和阶层隔绝所造成的。因此，在民主的社会群体中，教育的职责就是与这种隔绝相抗衡，从而让各种不同的兴趣能相互加强且产生作用。