1.基本活动的意义的扩展
纯粹的身体活动与这一活动所承载的丰富意义是有区别的，没有比这个区别更为显著的了。从外部行为看，一个天文学家和一个小男孩用望远镜观察天空，并没有什么差别。无论在哪一种情况中，都有镜片和金属制品、眼睛和远处的小光点这样一些东西。但是，在某个关键时刻，天文学家的活动可能涉及对世界起源的理解，他观察到的有关星空的现象或许是非常重要的。从物理上看，在始于蒙昧时期的演化过程中，人类对地球的影响至多只能说在地表上留下了划痕，相隔一定的距离后就感觉不到这些划痕了，而这个距离在太阳系的范围内是微乎其微的。然而，就人类活动的意义而言，人类所实现的成果恰恰可以衡量文明与蒙昧之间的差别。从物理上看，尽管人类的活动略有变化，但与附着于这些活动中的意义比较起来，这种变化是微不足道的，而一个活动可能拥有的意义是不可限量的。它取决于活动所处的、已被感知到关联的那个情境，而在这些关联的实现过程中，想象力可能触及的范围是无止境的。
人类活动在使用和发现意义上所具备的优势，使人类教育不同于制作工具或训练动物；后者提高效率，但不提升意义。比如，在教育上，前面一章探讨的游戏和工作中的作业的决定性意义在于，它们为扩展意义提供了最直接的手段。如果这些作业在适当的条件下进行，它们就能像磁铁一样凝聚、保存无限丰富的理智上的成果。它们提供了接纳和吸收信息知识的重要枢纽。如果信息知识只是出于自身而被保存下来并提供给人们，就容易超脱于活生生的经验之上。只要信息知识作为要素进入以自身为目的的活动，无论作为手段还是目的，其内容的拓展都是有利于增长见闻的。由此，直接获得的洞见与来自传闻的东西融合在一起，个体的经验就能够在不断的溶解中吸收和保持他所属群体的经验的最终结果——包括在漫漫的时间长河中所承受的艰难考验的结果。这一过程没有固定的饱和点，即不可能到哪一点就再也不能吸收了。吸纳得越多，进一步吸收的容纳力就越强。新的接受能力紧随着新的好奇而来，而新的好奇又紧跟着获得的信息知识而至。
不言而喻，各类活动所承载的意义都涉及自然和人类，但这一见解对等地被转化到教育上时却获得了新的意义。在教育上，它意味着地理和历史提供的教材使那些行动和技能获得了背景概况和理智的视角，以免蜕变成狭隘的个人行动或纯粹的专门技能。人们把自身的各种活动放在时空关联中定位的能力每提高一步，其活动的重要内容也随之而增长。他们通过在空间上以外来居民的视角来发现一个地方的生活场景，在时间上以继承者的身份继续奋斗，意识到自己是相当好的城市公民。因此，人们的日常经验不再是瞬间的东西，而获得了不朽的本质。
如果地理和历史是作为现成的课业来教授，个人是因为被送去学校，才不得不学习它们，那就很容易发生这样的情况，即他学习的大量东西都是与日常经验相分离的，甚至是不相容的。于是，他的活动被分裂了，产生了两个分离的世界，它们各自独立地开展活动。没有任何转变发生；日常经验没有因为获得关联而在意义上有所扩展，所学的东西也没有经由参与当下直接活动而充满活力并变得真实。日常经验原本虽然有限，但却生气勃勃。可如今，日常经验不仅没有被原封不动地保留着，反而在某种意义上失去了对细微迹象的可变性和灵敏度；它被大量未被理解的信息知识弄得不堪重负，陷入困境。它失去了灵活的回应力，失去了增加意义的热情。缺少直接的生活兴趣，纯粹堆积信息知识，会让心灵僵硬并失去弹性。
所有为了自身而进行的活动往往会延伸而超越其当下的自身。它不是被动地等待人们给予它信息知识，从而提升它的意义；而是主动地去发掘信息知识。一个人的好奇并不是偶然、孤立地产生的；既然经验是活动着、变化着的东西，涉及与其他东西的各种关系，好奇就是这一事实的必然产物。好奇只是趋向于使这些条件变得可感知。教育者的职责就是提供让经验得以延伸的环境，从而使它得到丰富的回馈，并不断地保持其积极性。在某种特定的环境中，一个活动可能受阻，以致它自然增长的唯一意义在于其直接切实的结果。一个人可以进行烹饪、锤打或行走等活动，所导致的后果可能并不比烹饪、锤打、行走——在字面意义或物质意义上——的后果更能促进心灵的发展。然而，尽管如此，这种行为的后果仍然意义深远。走路涉及位置的移动和地面摩擦的反作用，只要有物质，就能感受到地面的震动。它牵涉到四肢和神经系统的组织结构，牵涉到力学原理。烹饪就是使用热和水蒸气来改变食材的化学关系式，它关系到食物的吸收和身体的生长。科学上的饱学之士，他在物理学、化学、生理学上最大限度所知道的东西，也不足以使所有这些后果和联系变得可被感知。我们重申一遍：教育的任务是确保各项活动是以这样的方式、在这样的条件下进行，即尽可能让这些状况变得能为人所理解。“学习地理”，就是要增进对平常行为的空间的、自然的关联的感知能力；“学习历史”，实质上就是要获得平常行为与人类关联的认识能力。因为所谓地理，作为一门得到明确表述的学问，只是大量的事实和原则的集合，这些事实和原则在他人关于人们生活的自然媒介环境的经验中都已被发现，只要把它们联系起来，就能解释人们生活中的许多具体行为。历史也同样如此，它作为一门得到明确表述的学科，只是一堆有关社会群体的各种活动和苦难的已知事实的集合，人们自身的生活是这些活动和苦难的延续，而通过与这些事实的联系，他们可以阐明自己的习俗和制度。
2.历史和地理的互补性
历史和地理——地理包含了解自然，我们稍后会提到这个理由——是学校中关于信息知识最主要的课业。审视其材料和使用它们的方法表明：这种信息知识要么渗透到生活经验中，要么只是单独地堆砌起来，两者之间的差别取决于这些课业是否忠实于人与自然的相互依赖，这些课业的正当性就是由这种相互依赖性所提供的。但是，如果教材只是因为按照惯例要教师教学生学的东西，才被认作适合的教育材料，那么，就存在着很大的危险。有一种哲学观点对此解释道，材料在相应的经验转化中有作用，这一哲学观点是徒劳的幻想，或者在维护已完成的事情时夸大其词。“历史”和“地理”只是意味着，二者是传统上被认可的学校材料。这种材料数量庞大，种类多样，阻碍人们试图去探索它真正代表了什么，以及如何传授它，才能让它完成在学生的经验中的作用。但是，如果认为在教育中有统一的社会方向的这一观念不是闹剧般的借口，像历史和地理这样在课程上很重要的科目必须代表真正的社会化、理智化经验发展中的一般功能，那么，对这个功能的发现，必须当作检验和筛选所传授的事实和所使用的方法的标准来使用。
关于历史和地理教材的功能，我们已经论述过了。这些教材的功能，是通过为更直接的和个人的生活交往，提供情境、背景和观念来充实和解放它们。尽管地理侧重的是自然方面，历史侧重的是社会方面，但它们只是对共同主题——人类联合生活的侧重点不同而已。这种联合生活，包括它的尝试、它的方式和手段、它的成败，都不是悬在空中发生的，也不是在真空中发生的。它发生在地球上。这一自然环境与社会活动的关系，不同于戏剧表演的场景与一出戏剧演出的关系。自然环境参与了对历史上诸多社会事件的构造，它是社会事件的媒介环境。它提供原初的刺激，设置阻碍，供应资源。文明是对自然各种不同能量逐渐累进的掌握。对历史的研究——代表着人类对这个方面的侧重，而对地理的研究——代表对自然一方的侧重。假如忽略这两者彼此依存的关系，那么，历史就会沦为年代表，上面附着目录，贴着“重要”事件的标签，或者变成文学幻想——因为在纯文学的历史中，自然环境不过是戏剧场景而已。
当然，在自然事实与社会事件的对应联系及其相互作用的后果上看，地理具有教育的影响。按照古典的说法，地理把地球作为人类家园加以叙述，这个说法表明了教育的现实性。然而，与揭示具体的地理教材对人类至关重要的影响比较起来，给出这样的说法还是比较容易的。人类的居住、事务、成败，都为把地理资料纳入教材提供了理由。但是，要让这两者融合在一起，需要见多识广、富有教养的想象力。一旦维系两者的纽带破裂，人们就会发现，地理表现为无关碎片的杂乱拼凑，就像名副其实的一堆零碎信息的大杂烩：这里说一座山的海拔，那里说一条河流的航线；一会儿说这座城镇的木瓦出产量，一会儿说那座城镇的海运吨位；一边是国界，另一边是这个国家首都等等。
作为人类的家园，地球是人性化的、统一的；而如果把地球视作诸多事实的混杂，那它就成了碎片，想象也失去了活力。地理从一开始就是对人类的想象力，甚至是浪漫的想象力产生吸引力的主题，它共享了冒险、游历和探索所带来的惊奇和荣耀。各个国家和环境的多样性，以及它们与我们所熟悉的场景的反差，对心灵提供了极大的刺激。心灵从习俗的单一状态中醒悟过来：一方面，当地或本土的地理在自然环境的重构性发展中，是其自然的出发点；另一方面，它是开始探索未知事物的理智上的出发点，而不是只以自身为终点的。如果本土地理的研究不被作为理解别处广大世界的基础，就会变得像实体教学课那样缺乏生气，只是满足于总结各种熟悉对象的属性。这里的理由是同样的，即想象力没有得到滋养，只是被压制成对已知事物的重述概括、编目分类，以及精炼提升。但是，当常见的、作为划定村庄业主产权界线的围栏成为人们了解大国边界的标志时，即使围栏也笼罩着意义的光芒。阳光、空气、流水、地貌凹凸、各种各样的产业、文职官员及其职责——所有这些事情都能在当地环境中被发现。如果这些事情的意义被认作是限定在那些范围中才得以开启和终结的，那么，它们就只是有待费力学习的一些古怪的事实。如果这些事情作为扩展经验界限的手段，把陌生的和未知的民族或事物引入经验的范围，那么，它们会基于不同的用途而变得不同。阳光、风、溪流、商业、政治关系都来自远方，并把思想引向远方。追随它们的进程，就要扩展心灵；这种扩展，不是通过额外的信息来填塞，而是通过革新以前被视为理所当然的事物的方式来进行。
地理研究的各个分支或各个方面都容易变得专业化，且又相互分离，而上述原则则把这些分支或方面调和起来。数学地理或天文地理、地文地理、地形地理、政治地理、商业地理都是各自有主张的地理学分支。如何调整它们？用表面折衷的方式，让每个分支的内容都挤占一席之地吗？如果不牢记教育的重心是在各门科目的文化或人文的方面，那就找不到别的方法。从这个中心出发，不管什么材料，只要需要借助它来帮助人们领会人类活动和人类关系的意义，它就是恰当的材料。不论在工业上还是在政治上，如果人们不把地球作为太阳系的成员，就无法理解寒带地区和热带地区文明的各种差异、温带地区民族的各项特殊的创造。经济活动一方面深刻地影响着社会交往和政治组织，另一方面反映出各种物质条件。这些课题的各种专业化研究是留给专家的，但它们之间的相互作用则牵涉到所有拥有社会经验的人。
乍看起来，把自然研究囊括在地理之内，的确是很牵强的。但是，从教育的观点上看，现实只有一个，遗憾的是，人们给予它两个不同的名称。由于名称有差异，便容易遮蔽意义的一致性。实际上，自然和地球应该是含义相同的术语，“地球研究”和“自然研究”也应该如此。众所周知，因为自然研究要应对很多相互分离的论题，在学校中便会遭受教材分散的苦处。比如，撇开花作为一种器官而研究花的各个部分；撇开植物而研究花；撇开植物赖以生存的土壤、空气和阳光而研究植物。其结果，必定使这些课题缺乏生气，因为尽管它们要求引起人们的关注，但由于它们相互分离，从而无法培养想象力。由于教材不能使人产生兴趣，有人便郑重地提议要复兴万物有灵论，用神话包装自然事实和事件，从而使它们能够吸引和把握人心。在多不胜数的情况下，人们采取多少有点愚蠢的拟人手法。尽管这种方法十分愚蠢，却表达出对人性氛围的实际需求。各种事实由于被人们从实际语境中割裂开来而分崩离析，它们不再属于地球，也无处可以长久地栖身。为了弥补这些缺憾，就要依靠人为的、感性的联想，而切实的补救措施就是使自然研究成为对整体自然的探讨，而不是对自然诸多碎片的研究，因为这些碎片完全脱离了它们所产生和发挥作用的情境，因而变得毫无意义。如果自然被视为一个整体，正如地球作为在其关系中的地球，那么，各种自然现象也就进入与人类生活相交感、相关联的自然关系中，于是也就不需要人为的替代品了。
3.历史与当下的社会生活
所谓扼杀历史生命力的隔绝，指的是与当下社会生活的各种模式和热点事务相脱离。过去就过去了，不再和人们有关。如果过去真的已经完全过去、完结了，那么，人们对它只剩下一种合理的态度，即让死者埋葬他们的死者。但是，有关过去的知识却是理解当下的关键。历史讨论过去，但这个过去是当下的历史。理智地研究对美洲的大发现、探险和殖民，美国西进运动、移民等等，也是对当今美国、对我们现在所在的国家的研究。对那些太复杂而不能直接加以领会的东西，可以通过研究其形成过程来理解它们。发生学的方法可能是19世纪下半叶主要的科学成就。它的原则是：洞悉任何复杂的产物，就是追溯其形成的过程——按照它成长的相继阶段去理解它。在把这种方法应用于历史时，如果以为它只是意指当下社会状态无法与其过去分离这一自明的道理，那显然是片面的。这同样意味着，过去的各种事件不能离开活生生的当下而保持其意义。历史的真正出发点始终是某个包含其问题在内的当下处境。
我们简要地应用这个一般性的原则来探索它对一些论题的影响。传记法通常被认为是历史研究的自然模式。伟人、英雄和领袖的生平使历史事件变得具体而生动，否则，它们就是抽象而难以理解的。它们将各系列复杂而混乱的事件浓缩成栩栩如生的景象，而原本这些事件的时空跨度如此之大，以致只有拥有训练有素的心灵才能理解和阐明它们。这个原则在心理学上的稳固地位，是毋庸置疑的。但是，如果用它来夸张地凸显一些个体的作为，而忽略他们所代表的社会情形，那就被滥用了。如果一本传记脱离了激发此人并使他以自己的活动作出回应的那些条件，而只记录他的作为，那么就没有对历史的研究，因为没有对社会生活的研究，而社会生活乃是处于联合中的个体的事情。我们只是多了一层糖衣来包裹知识的碎片，使得它们比较容易下咽。
近来，以原始生活作为学习历史的入门已备受关注。其实，对原始生活价值的考虑有正确与错误之分。乍看起来，当下情况具有现成的特征及其复杂性，也具有固定不变的特征，要洞悉这些情况的本质，几乎有不可超越的障碍。而原始生活能以极其简单的形式，为理解当下情形提供各种根本要素。这就好比想看清一块布，但由于其编织纹理太复杂、太细密，以致看不清楚；只有到更大更粗糙的图样出现时，才能看清楚。人们不能用精确的实验来简化当下的情境，但诉诸原始生活则向他们呈现出从实验中期望得到的结果，即社会关系和有组织的行动的模式都用最简单的形式来表现。但是，如果忽略这个社会目标，对原始生活的研究便成为只对蒙昧状态的激动人心的特征的演习。
原始时期的历史提示了工业时代的历史，借由更原初的状况而把当下解析为更容易被感知的各种因素，其中一个主要的原因是：人们可以意识到努力获得生存、住所和防护的根本问题是如何处理的；意识到通过了解这些问题在人类早期是如何处理的，从而对人类有多漫长的路要走有一个概念，对人类文化中相继产生的各种发明有一个概念。不必通过对历史的经济学解释进行争论就可以了解到，人类的工业史使人们洞悉社会生活的两个重要方面。在某种程度上，历史的其他方面都无法取代这两个方面的作用。工业史向人们呈现出有关相继出现的发明的知识，而理论科学通过这些发明，为了社会生活的安定和繁荣的目的被应用到对自然的掌控上。由此，工业史揭示了社会进步之所以前后相继的原因。工业史的另一个作用，是向人们展现那些关系到全体人类根本性的、共同的东西——即与谋生相关的种种事务和价值。经济史探讨平民的活动、职业生涯以及财富，而历史的其他分支并不探讨这些问题。有一件事情是每个人必须做的，即生存；有一件事情是社会必须做的，即既保证每个人公平地为公共福利作出贡献，又确保他得到公正的回报。
经济史更为人性化和民主化，因此比政治史更具有解放性。它探讨的不是主权和政权的盛衰，而是研究平民通过支配自然而获得各种自由的发展。政权和主权是因为平民而存在的。
与政治史相比，工业史还提供了更为直接的途径去认识人类的奋斗、成败与自然之间的紧密关联——更不必说与军事史相比了。当政治史被简化到年轻人的理解水平时，很容易变成军事史。因为工业史实际上记述了人类如何学习利用自然能量的历程，它从人类大体上利用他人身体力量的那个时期开始，到对自然资源尽在掌握、共同控制的时期。如果实际上还没有发展到这个时期，这个时期也必定是发展的前景。如果省略对劳动史的叙述，省略对使用土壤、森林、矿藏的各种条件，驯养动物、栽种谷物的各种条件的叙述，省略对生产和分配的各种条件的叙述，那么，历史就容易蜕变成单纯的文学——有关人类自足的、不靠地球为生的神话般的、体系化的传奇故事。
一般教育中最容易被忽略的历史分支，也许就是智识史。我们刚刚才意识到，那些推进人类命运的伟大英雄不是政治家、将军以及外交家，而是科学发现者和发明家，是他们使人们得到了不断扩展的、受控制的经验工具；也是艺术家和诗人，他们用绘画、雕塑或文字颂扬了人类的奋斗、胜利和战败，让它们的意义容易为其他人所接受。作为人类逐渐调整自然力、使之适合社会用途的发展史，工业史的一大优点是为考虑改善知识的方法和结果提供了机会。如今，人们习惯于笼统地赞颂智力和理性，并且强调智力和理性具有根本的重要性，但学生们常常脱离历史的传统研究，要么认为人类理智是一个静态的量，从未因为发明了更好的方法而有所进展；要么认为智力除了展现个人的机智之外，只是一个可以忽略的历史因素。历史研究阐明了人类从蒙昧到文明的整个进展是如何依赖智性的发现和发明的；通常在历史作品中出现得最频繁的那些事物在何种程度上成了一些次要的问题，甚至是理智所要攻克的障碍。当然，比较起来，没有什么更好的方式能够使学生对心灵在生活中所发挥的作用逐步获得真正的认识。
以这种方式从事历史研究，历史十分自然地在教学中具有自己的伦理价值。如果有这样一种品质，它的道德性不只是苍白无力的天真，那么，它就必须能够理智地洞悉当下社会生活的各种形式。历史知识帮助提供这样的洞察力。它具有分析当下社会架构基础的功能和揭示构成社会样式的各种力量的功能。利用历史来培养一种社会化的理解力，形成了历史在道德上的重要意义。历史可能被用作储存奇闻逸事的仓库，而借助这些奇闻逸事，可以传授有关这种德行或那种恶习的专门的道德训诫。但是，这样的教学更多的是依靠多少有些可信的材料来努力制造道德印象，而不是对历史的伦理运用。它顶多营造一时的感情认同，但糟糕的是引发对道德教化的冷淡。历史可以使人们对自己所参与的当下各种社会情境获得更理智的、同情性的理解，而这正是建设性的、恒久不变的道德资源。
概要
经验具有某种性质，即它具有的意义大大地超出了人们起初在经验中自觉地注意到的东西。意识到这些关联或意义，能够增强经验的意义。任何经验，不管看上去多么轻微琐碎，通过扩展所感知的关联的范围，便能承载极度丰富的意义。要推进这一发展，与他人进行日常交流是最可用的方法，因为它把群体的甚至种族的经验的最终结果和个体直接当下的经验联系起来了。我们所谓的日常交流，指的是在这种交流中享有联合的兴趣、共同的兴趣，从而一方渴望给予，另一方渴望接受。它和纯粹为了让别人对某些事情印象深刻，纯粹为了测试他记住了多少、能逐字复述多少而告知或陈述这些事情截然不同。
地理和历史是学校的两大资源，用以扩充个人直接经验的意义。就自然和人两方面而言，上一章所论述的积极作业在空间和时间上都延展了。如果不是为了外在理由，或只是作为各种技能模式来传授这些积极作业，那么，它们的主要教育价值就是提供了最为直接而有趣的路径，以进入历史和地理中所表达的更大的意义世界。虽说历史明确地表述了人类的影响，而地理则明确地表述了自然的关系，但这两门科目是同一个现存整体的两个方面，因为人们的联合生活在自然界进行着，自然界并不是偶然的环境，而是处于发展中的物资的和媒介的环境。