1.教材与方法的统一
学校教育的三大主题是教材、教学方法和行政或管理，三者是一体的。对于前两个主题，我们已经在前面几章谈论过；我们还需要做的，是使它们从相关的情境中抽离出来，以便探讨它们的本质。因为有关方法的主题与上一章讨论的内容相近，所以我们将从对方法的讨论开始。但在讨论这个主题之前，特别需要注意一下这个理论的含义，即教材和方法之间是相互关联的。有一种观念在哲学上被称为二元论，它主张心灵和事物、人的世界是两个分离的、独立的领域。从这种理论中可以引申出这样一个结论，即教学方法和教材是相互分离的，因而教材就成了对自然和人的世界中的事实和原则所做出的现成、系统的分类；教学方法则考虑如下的问题，即以何种方式把教材内容合理地呈现给学生的心灵，使之在学生的心灵上留下深刻的印象，或者考虑以何种方式使学生的心灵外在地作用于教材，从而促进其吸收。一个人至少在理论上，可以从一门把心灵作为独立存在的科学中演绎出有关学习方法的完备的理论；然而，对这些方法可能被用到哪些科目上却毫不知情。既然许多精通各种教材分支的人也完全不知道这些教学方法，那某些人就有理由提出以下的反驳：教育学作为关于心灵的学习方法的科学，是无效的。这些人甚至认为，教育方法只是一道屏障，它掩蔽了教师必须更深入而精确地熟悉其手头科目的必要性。
但是，既然思维是使教材受指导而达成完满结果的活动，既然心灵是这一过程中审慎的和有意图的步骤，那上面提到的那种把教材与方法分离开来的观念就是彻底错误的。假如一门科学的材料具有组织性，那就表明科学的材料受到了智性的洗礼，或者说，它们已被条理化了。动物学作为知识的一个有系统的分支，使人们平时关于动物的各种粗糙的、杂乱的印象，经过认真的审察、审慎的补充，以及对有助于观察、记忆和探寻更深入的关系所进行的布局，达成了相关的认知。这些认知并不是学习的起点，而是学习的完成。教学方法意味着对教材的安排，从而使教材在被运用时最为有效，方法向来不是外在于材料的东西。
从个人处理教材的立场看，方法是什么呢？方法不是外在的东西，而是应对材料的一种有效的方式，意味着以时间和精力上最小的消耗来利用材料（把它用于某个目的）的一种处理方式。人们可以分辨出一种行为方式，并对它单独进行探讨，但这种方式的存在只是为了处理材料。教学方法不是要与教材背道而驰，而是要有效地指导教材指向人们所渴望的结果。它完全不同于任意的、缺乏考虑的行动——缺乏考虑，意味着不适应。
方法意味着指导教材，是将教材导向目标的一种活动。这种说法有些形式化，我们不妨举例为其添上内容。每位艺术家在从事工作时必定有一套方法、一种技巧。弹钢琴不是任意地敲击琴键，而是有条理地运用琴键；而条理并不是先于弹奏钢琴的活动就现成地存在于这个音乐家手上或脑中的东西，它存在于使用钢琴、双手和头脑以实现其意欲的结果的那些行为倾向之中。弹奏钢琴的行动指向钢琴这种乐器，以实现其目的。同样的，“教育学的”方法也是如此。两者唯一的差别是：钢琴是对应于某个单独目的的、事前构造好的机械，而学习的材料则有无限多的用途。尽管如此，如果考虑到这架钢琴能演奏出各种各样的乐曲，而欲产生变奏效果，技术上还要有多种变化，这个例证仍然适用。无论如何，方法只是出于某个目的而使用某种材料的有效方式。
为了概括上面的论述，我们可以回溯到“经验”的概念。经验，作为对人们所尝试的某事和由此而承受的后果之间的联系的知觉，是一个过程。除了努力控制这个过程所行进的路径这一点，教材和方法没有什么区别。实际上，只存在一种活动，它既包含个体的所作所为，也包含环境的所作所为。如果一位钢琴演奏家能娴熟地掌握他的乐器，就没有必要区别演奏时他所作的贡献和钢琴所作的贡献。任何一种组织良好、运作顺畅的活动——滑冰，交谈，欣赏音乐，观赏景色，都不存在将人的方法和材料分裂开来的意识。在全身心投入的游戏和工作中，情况也是一样的。
如果人们反思一个经验，而不只是拥有它，他们必定会区别自己的态度和自己的态度朝向的对象。当一个人吃食物时，并不把自己的行为分为吃和食物，但如果他以科学的方式考察这个行为，这个辨别是他首先要做到的。因此，一方面，他将调查营养物的性质；另一方面，他将研究机体享用食物和消化食物的行为。这种对经验的反思，造成了有关人们经历了什么（已经历到的）和他们如何去经历的区别。我们以教材和方法为术语，对这一区分进行了命名。既存在着被看、被听、被爱、被恨、被想象的东西，也存在着看、听、爱、恨、想象等行为。
对某些目的而言，这一区别是如此自然、如此重要，以至于人们太容易把它视为实际上存在的分裂，而非思想上的区别。然后，人们在自我和环境或世界之间也作出了划分，这一区分是方法和教材二元对立的根源。也就是说，人们以为，认知、感觉、意愿等都是单独地属于自我或心灵的，因而是可以用来与某一单独教材发生关联的东西。人们以为，单独地属于自我或心灵的东西，不论其对象具有何种模式的积极活跃的能量，都拥有自己的运作法则。人们设想这些法则应该提供方法，而设想一个人没有吃的行为却能吃东西，或设想颚的构造和动作、咽喉肌肉、胃的消化活动等，可以不涉及它们活动的材料而实现活动，显然都是荒谬的。好比有机体的器官都是世界上的食物材料的连续的部分，看、听、爱、想象的能力同样也是内在地与世界的材料关联在一起的。与其说这些能力是作用于事物的独立的行为，更真切地说，它们是环境参与到经验中，并在其中发挥作用的方式。简言之，经验不是心灵和世界、主体和客体、方法和教材的综合，而是各种（简直是数不尽的）力量之间连续不断的交互作用。
为了控制运动着的经验统一体所采取的路线或方向，人们在思想上区别了如何（how）和什么（what）。虽然在实际发生的走、吃、学之外并不存在走、吃、学的方式，但在这些行为中，的确存在着一些要素，体现为更有效地控制这些行为的办法。对这些要素给予特别的关注，使它们以明白的方式显现出来，更易于辨识（同时使其他要素退居次位）。一旦经验如何开展被把握了，就能向人们指出，为了让经验更顺利地发挥作用，哪些因素是他们必须获得或加以修正的。说得具体一点，如果一个人观察植物的生长，其中一些长得很好，另一些生长缓慢或没有生长，他就会发现，哪些特定条件决定着植物是否长得茂盛。如果这些条件有条理地被表达出来，便会构成植物生长的方法、路径或方式。一株植物的生长和一种经验的成功发展没有什么不同。在任何情况下，都不容易恰到好处地把握住使事物以最好的方式进行活动的那些要素。然而，对研究活动中诸多成功和失败的案例进行深入而细致的对比，会有助于把握其原因。当人们把这些原因有条理地按次序排列起来，就拥有了一套程序方法或一种技巧。
考虑一下方法与教材分离给教育带来的害处，可以使我们的论点更加明确。首先，存在着对具体经验情境的忽视（我们对此已经谈论过）。不研究案例，也就不能发现方法。方法来自对实际所发生的事情的观察，而且旨在期待它下次能更好地发生。然而，在教育和规训中，很少有足够的机会使儿童、青少年获得直接的日常的经验，而教育者们则能从这些经验中发展出有关方法的观念或最优发展规则的观念。儿童、青少年在如此有限的条件下获得的经验，很难或根本不能阐明一个经验在通常情况下的实现过程。因而，“各种方法”以权威命令的方式介绍给教师，而不是作为教师对自己各种理智观察结果的表达。在这种情况下，这些方法拥有机械的一致性，被视为对一切心灵都是相同的。通过提供一种环境，激发儿童、青少年在工作和游戏中进行有指导的作业，推动他们形成灵活的个人的经验。这样一来，所探知的方法就会随个体而变——因为每个个体肯定有一套他自己独特的处事方式。
其次，方法与教材相隔离的观念，造成我们已注意到的错误的规训和兴趣概念。当处理材料的有效方式被视为某种脱离材料的现成的东西时，可以有三种通过假设来衔接所缺少的关系的方法。第一种是利用兴奋的刺激、愉悦的冲击和满足人的趣味。第二种是威胁一个人说对他不利，迫使他关注无关的教材。第三种是直接诉诸个人，即依靠“意志”的直接当下的压迫力，使其不问理由地作出努力。然而，第二、第三种方法实际上只有在人因恐惧而受到约束的情况下才有效果。
第三，学习行为自身被作为直接的、自觉的目的。在一般情况下，学习是应对教材的成果和回报。儿童并非自觉地去学习行走或说话。一个儿童表达出与他人交往的愿望和冲动，并从自己直接活动的结果中进行学习。更好地教儿童的方法，比如说教他阅读，也得遵循这样的路径。这些方法不是把儿童的注意力固定在他必须学什么上，这会使儿童有拘泥不安的、勉强被迫的态度。这些方法运用于儿童的各种活动，使儿童从中得到学习。同样，更成功地应对数字或任何其他事情的方法也是如此。然而，假如教材不是被用来促进冲动和习惯，从而产生重要的结果，那么，它不过是人们要学习的某种东西而已，学生会对它采取不得不学习的态度。对于如何形成使学生作出机敏的、专注的回应条件而言，这种状况是最为不利的。在学习中，正面攻击所消耗的东西要比战争中同样的做法多得多，但这并不等于说，要诱导学生在不知不觉中对课程专心致志；而是说，他们应该为了真正的理由或目的，而不只是为了某种要学的东西而专心于课程。要做到这一点，学生就必须理解教材在某种经验的实现过程中所占据的地位。
第四，在心灵和材料相分裂的观念的影响下，方法容易沦为陈腐老套的惯例、照章办事的程序。在不少教室中，儿童死记硬背着算术或语法；在所谓的方法的指导下，学习那些事前定下的书面公式。教师没有鼓励学生直接攻读他们的科目，或者尝试有前景的方法，或者学习通过这些方法所产生的结果来分辨方法的优劣，反而认为应该遵循一种固定的方法。他们甚至天真地认为，如果学生以某种“分析”的形式进行阐述和理解，那么，他们的心灵习惯也会随之而顺应。假如人们相信教育学就是给教师一些教学中要遵循的秘诀和范本，那么，没有比这种信念更能败坏教育学理论的名声了。应对问题时的灵活性和开创性是下面这种观念的特征，即把方法视为处理材料以得出结论的方式。任何把心灵与受某个目标驱动的活动相分离的理论，其结果必然是机械的、僵硬的和粗糙的。
2.一般的方法和个体的方法
简言之，教学方法是技艺性的方法，是以目的为导向的理智地行动的方法。但是，一种精致的艺术的实践与关乎灵感即兴迸发的事情相去甚远。学习前人已获得的成功的运筹和成果，是必不可少的。总有某种传统，或者某些艺术流派，足以给初学者们留下鲜明的印象，并往往能俘获他们的心。每一派艺术家的方法都有赖于对材料和工具的全面熟悉，画家必须了解画布、颜料、画笔，以及操纵他所有用具的技巧；而要获得这种知识，就必须坚持不懈、全神贯注地关注各种客观材料。艺术家研习自己不同的尝试过程，从而了解如何会成功，如何会失败。显然，那种以为在遵循现成规则和依靠自然的天赋、片刻的灵感以及未经指导的“努力工作”之间没有别的出路的观点，与每一种艺术的流程都是相违背的。
关于过去的知识、当前技巧的知识、各种材料的知识和如何确保个人获得最好结果的知识，都为所谓一般的方法提供了材料。有一些长期逐步累积而成、实现成果的稳妥方法，被过去的经验和理智的分析所认可。如果个体忽视这些方法，就得自食其果。正如我们在探讨习惯的形成（见第61页）时所指出的，有一种危险存在，即这些方法可能变得机械而僵硬，它非但不再是实行者为其自身的目的而随时可以支配的力量，反倒是掌控了实行者。然而，一个不争的事实是：取得经久不衰成就的改革者，他的工作并非只是一时的冲击，而是利用了比在他自己或他的批评者看来要多得多的传统的方法，他把这些方法用于新的场合，由此而实现了它们的转型。
教育也有其一般的方法。这一说法在教师身上，比在学生身上体现得更显而易见；在评论学生的情况时，也是确定无疑的。显然，掌握如下的方法，即他人的经验已经证明、在同等情况下能更有效地获得知识的方法，是学生全部学习活动中一个非常重要的部分。[1]这些一般的方法与个体的主动性和原创性——个人的行事方式——完全不是对立的；相反，一般的方法还会加强它们，因为即使是最一般的方法，也与制定好的规则存在着根本的差别。后者是对行为的直接指引，前者则是借由它对目的和手段的启迪而间接地加以运作。也就是说，它是凭借智力而非经由遵守外在强加的指令来运作的，甚至娴熟地使用某种既定技巧的能力，也不能保证艺术作品的产生，因为艺术作品还取决于某种富有活力的观念。
如果对他人所用的方法有所认知，但不能直接告诉人们去做什么或提供什么现成的范本，那么，它又如何发挥作用呢？称一种方法是理智的又意味着什么呢？举例来说，没有任何其他的行为模式可能比医生的诊断和治疗模式更需要既定的知识了。然而，各种病例毕竟只是相似，而不是相同。不论现行的行医方法受到多大的认可，要明智地使用它们，就必须调整它们，以适合每个特殊病例的需要。因此，公认的治疗程序指示医生应该独自进行哪些探询，尝试哪些手段。这些方法作为考察的立足点，通过提示出特别需要探究的问题，精简了对个别病例的特征进行的考察。医生的个人态度、他处理相关情形的方法（个体的方法），并不隶属于这些程序的一般原则，却被这些原则所促进和指导。这个例子表明，对心理学方法和过去有用的经验方法有所认知，对教师们说来，具有多么重要的价值。一旦这些方法违背了教师自己的常识，阻隔在他和他必须作出行为的情形之间，那还不如没有这些方法。然而，如果教师学会了它们，把它们用作理智的辅助，以评估他所参与的独特经验的需求、资源和困难，它们便具有建设性的价值。最后，恰恰因为一切都取决于他自己的回应方式，因此，在作出回应的过程中，很多问题有赖于他在何种程度上利用了源自他人经验的知识。
正如我们已经指出的，上面每一个论述都直接适用于学生的方法和学习的方式。如果认为不论在小学还是在大学里，教师都能够向学生提供学习和解释一个科目时所要遵循的方法范本，那显然是自欺欺人，也会导致可悲的后果。（见第207页）在任何情况下，一个人都必须作出自己的反应。至于其他人，尤其是专家，在类似情况下使用标准化或一般性的方法，对他产生的提示究竟有价值还是有害处，取决于这些方法是使他个人的反应更理智还是使他省去了自己进行判断的活动。
前面就思维的原创性所说的东西（见第194—195页），对个人的教育有更多的要求，非普通人的自然能力所能承受，因而看上去显得张力过大了。实际上，问题在于：人们承受着迷信的重负，他们笼统地提出了心灵的观念，即普遍有效的理智方法的观念，接着又认定个体的心灵在量上是不同的。因此，普通人被设想成只是普通的，只有超常的人才有资格拥有原创性。人们在衡量一般学生和天才学生之间的差别时，总是说一般学生缺乏原创性。但是，这种泛泛而论的心灵观念是虚构出来的。一个人的能力如何在量上与另一个人的能力相比，这不是教师的职责，也与他的工作毫无关联。对他而言，必须做的事情是使每个学生都有机会在各种具有意义的活动中运用自身的各种能力。心灵、个体的方法、原创性（这些都是同义词）表明了有目的或受指导的行动的性质。如果人们依照这个信念行事，那么，甚至在传统的标准下，也将获得比现在所拥有的更多的原创性。把所谓统一的一般方法强行套在每个人身上，只能产生这样的结果，即除了出类拔萃的人，其他人都沦为泛泛的平庸之辈。通过脱离大众来衡量原创性，会导致奇行怪论。由此，便遏制了大多数人的独特性，只有极少数人例外（比如达尔文），还使难得的天才感染了不良品质。
3.个人方法的特点
在前面谈论思维的那一章中，我们探讨了认知方法最一般的特征，即在反思的情形中所出现的特征：问题、资料数据的收集和分析、意见或观念的设想和阐释、试验的应用和检验，以及下结论或作判断。人们最终可以在个体天生的趋向以及他后天习得的习惯和兴趣中，发现他解决问题的方法或方式的特殊要素。由于每个人的原始本能不同，以往的经历和偏好不同，他的方法也随之（相应地）而与其他人不同。那些研究过这些问题的教师所拥有的知识，将有助于理解不同学生作出的各种回应，引导学生，使他们的回应更加有效。儿童研究、心理学和对社会环境的认知，可以让教师对学生更熟悉；然而，各种方法仍然是个人的事情和解决之道，没有任何要旨能够一览无余地展现出它们的多样形式和丰富内涵。
然而，就有效、理智地处理材料的方法来说，有一些态度是重要的，必须把它们罗列出来。最为重要的态度有：直率、心灵的开明、一心一意（或全心全意）和责任心。
（1）否定性表达方式比肯定性表达方式更容易说明直率意味着什么。对直率来说，自我的顾虑、尴尬难堪和勉强被迫都是险恶的敌人。它们表明，个人无法直接地关注材料，因为有什么东西介入了，使他的注意力偏移到旁枝末节上去了。对有所顾虑的人来说，一方面，他得考虑自己面对的问题；另一方面，又得考虑别人是如何看待他的表现的。精神涣散，意味着力量的损耗和思想的困顿。个人采取某种态度，并不等于他意识到了这种态度。个人采取某种态度是自发的、天真的、纯粹的，表明他与他所应对的对象之间的一致关系。个人意识到自己的态度，并不一定是反常的，有时甚至是纠正错误的处理方法、提升自己所用手段的效力的最简单的方式——正如高尔夫球手、钢琴演奏家、公众演讲者等等，偶尔也不得不特别关注一下自己的姿态、动作。然而，这种需要只是偶然的、临时的，在它发挥效用的情况下，个人把自己视为实现某个目标的一种特别手段——正如网球选手进行练习，从而产生击球的“感觉”。而在反常的情况中，个人非但没有把自己视为完成事情的中介力量，反而把自己视为单独的对象——当选手击球时，他在考虑这一击会给旁观者留下什么印象。这样，他由于太在意自己的动作给旁观者留下的印象而忐忑不安。
“信心”一词很贴切地说明了“直率”所要表达的意思。但是，信心不应该与自信混为一谈。自信可以是自我意识——或者“厚脸皮”的一种形式。信心不是反省性的，并不表示一个人思考或感受自己的态度；它意谓一个人对自己必须做的事情所持有的率直态度。它表示的不是对个人各种能力的效能有意识的信任，而是无意识地坚信各种可能性的存在。它意味着个人面对环境的各种需求。
我们早已指出（见第207页），我们并不赞成让学生明确地察觉到自己实际上正在研究或学习，一旦他们受到这些条件的诱导而察觉到自己正在研究或学习，那就不是在研究和学习了。学生的这种态度是分裂的、复杂的。不管教师使用何种方法把学生的注意力从他们必须做的事情上吸引过来，使他们转而去关注对自己正在做的事情所持有的态度，都会伤害学生的关注和行动的直率性。假如教师坚持这么做，学生便会习得一种固定持久的倾向，即除了教材的提示，只会笨拙地摸索、漫无目的地到处张望，并寻求其他的行动提示。如果学生们依靠不相干的提示和指导，就会陷入一头雾水的状态，失去他们（以及没有因“教育”而变得老练的成人）面对生活中各种情形时的踏实态度。
（2）心灵的开明。众所周知，偏好是在兴趣的基础上形成的伴随物。由于兴趣意味着分享、参与和偏向某个活动，因而人们更有理由倡导心灵有一种欢迎各方的提议和相关信息的主动态度。在讨论“教育中的各种目标”一章中，我们已经表明，被预见的目的是变化的事态在其发展过程中的因素。这些目的正是人们用以控制行动方向的手段，因而它们从属于这个事态，而不是相反。它们不是定局，不是让一切都服从它们、为它们牺牲这个意义上的目的。作为被预见的目的，它们是引导事态发展的手段。靶子不是射击的未来目标，在当下的射击中，它就是一个需要集中关注的因素。心灵开明，意谓它能够接纳任何一个和每一个对需要澄清的事态进行阐释的考虑，对确定这样或那样的行为会产生什么结果的有益的考虑。如果设定的目的是不容改变的，即使心灵的开放是狭隘有限的，也仍然能有效地实现这样的目的。然而，理智的发展意味着不断地开阔眼界，并随之而形成各种新的目的和新的回应。如果没有欢迎前所未闻的观点的积极倾向，没有对接纳那些修正现有目的的想法的积极渴求，这些事情就是不可能的。保持成长的能力，就是对这种智性上的殷勤包容的回报。假如心灵食古不化、存有偏见，最糟糕的结果就是限制发展，阻碍心灵对新的刺激的渴望。心灵开明意味着始终保持孩童般的态度，而心灵闭塞则意味着智性上的过早衰老。
对程序的一致性和快速获得外在结果有过度的渴求，正是开放的心灵在学校中遭遇到的首要敌人。教师如果不准许或不鼓励学生在处理问题时有各种各样的行动方式，就等于强行蒙住了学生们的理智之眼——使他们的眼光局限在只能看到教师所许可的轨道。然而，教师之所以热衷于僵化的教学方法，也许主要是因为这样的方法能够取得快速的、可精确衡量的、正确的结果。教师对“答案”的热衷，很大程度上解释了为何他们热衷于使用僵化、机械的方法。教师强迫学生和学生压力过大同出一源，两者都对学生机敏的、多样的理智兴趣造成影响。
心灵的开明不同于心灵的空洞。在家门口挂块牌子，上面写“请进，家里无人”，不等于热情好客。这是一种被动态度，乐意让经历累积、完全受到理解并得以成熟，正是发展中的一个实质性要素。尽管过程的各个步骤没有受到强迫，是经过一定时间而变得成熟起来的，但其结果（外在的答案或解决方案）可能是仓促形成的。如果所有的教师都意识到，是学生精神过程的品质，而不是得出正确的答案，才能衡量教育的成长，那么，这不亚于在发动一场教学革命。
（3）一心一意。就这个词而言，归属在“直率”主题下的大部分内容对它也是适用的。但是，这个词在这里传达的是兴趣的完整性、目的的统一性。人们认为存在着所谓受抑制却奏效的隐秘的目标，而公开宣称的目标只是这些目标的幌子，这个想法并不是真实的。“一心一意”这个词可以等同于精神上的完善性。如果能热衷、专注和全神贯注地学习教材，就能培养一心一意的态度；而兴趣涣散、态度回避，则会损害一心一意的态度。
智性的完善、诚实和真诚在实质上并不牵涉有意识的目的，而是涉及积极回应的性质。尽管它们的习得可以由自觉的意向来培养，但这样很容易自我欺骗。人的欲望是迫切的，当别人的需求和愿望阻止了其欲望的表达，它们就会被驱赶进隐秘而深层的通道中。完全服从，并全心全意采纳别人所要求的行动路线，几乎是不可能的；其结果可能是故意地反抗，或者蓄意地欺骗他人。然而，更常见的结果是兴趣呈现混杂的、分离的状态。在这样的状态中，个人也会在他自己的真正意图是什么这个问题上受到糊弄。一个人试图同时为两个主人效劳：出于社会性的本能，他有取悦他人、赢得他人赞赏的强烈欲望；而出于社会训练、对义务和权威的一般意识，以及对惩罚的恐惧，又使得他不全心遵从、不注意课程或教师提出的要求。温顺的个体总是做别人期望他做的事情，而学生认为自己也正是这样做的。可是，他们并没有舍弃自己的各种欲望，只是压抑它们，不让它们显露出来。需要关注的是与欲望相对立的东西，即压迫力，它使人感到厌倦。不管个人有意识的愿望是什么，他根本的欲望决定了他主要的思想进程和更深层的情感回应。于是，他的心灵偏离了名义上的主题，而致力于内在本质上更渴求的东西。其结果是惯常的注意力分散，这充分表现出欲望的双面性。
一个人只要回想一下自己在学校中的经验，或者在不牵涉欲望和目的的行动中自己当下外表上所使用的经验，就能意识到这种注意力的分散——三心二意的态度是多么盛行。人们对这样的态度早已司空见惯，以至于理所当然地以为这种态度的相当一部分是必要的。正是这样，直面它所产生的理智上的各种坏影响就更为严重了。如果一个人有意识地试图（或表现出有意识地试图的样子）注意某件事情，而他的想象力却不由自主地飘移到他志趣相投的事情上，那么很显然，当下可用的思想活力就被损耗了。对理智活动效能更细微、更持久的耗损，滋生了自我欺骗的习惯，以及随之而来对现实的困惑。人们通常对现实采取双重标准：一面是针对自己私下的且多少有点隐秘的兴趣的标准，另一面是针对公共的、受普遍认可的关注点的标准。这种双重标准妨碍了大多数人精神活动的完善性和完整性，而自觉的思维、注意力与盲目冲动的情感、欲望之间的分离也同样是严重的。学生对教材的反思是勉强的、被迫的、敷衍的，其注意力飘忽不定；而他的注意力所飘向的那些主题则是隐秘的、不公开的，因而在理智上是不正当的，只能在私下涉及这些主题。通过对学生审慎的、有目的的探询来调整他们的回应，由此而产生的规训也就破产了。更糟糕的是，学生的想象力最关注的和志趣最相投的事情（因为这些事情都以那些与欲望的关系最紧密的东西为中心）变成了偶然的、隐匿的，它们通过各种隐蔽的方式来参与行动。它们完全不会基于考虑到后果而有所修改，因而使学生陷入消沉。
一方面是公开宣扬的、公众的、有社会责任感的事业，另一方面是私下的、没有章法的、受到抑制的思想偏好，这两方面形成了心灵上的分裂。不难发现，学校为这种分裂提供了适宜的条件。有时候，所谓“严格规训”，即外在的强行压迫，就有这样的趋向；具有相似效果的，是以与所做之事无关的东西作为奖励来推动事情的完成。所有把学校教育理解为预备性教育（见第67页）的行为都是在这一方向上起作用的，因为教学目标超出了学生认知当下能够把握的范围，因而不得不寻求其他中介力量，以促成学生关注当下指派的任务。的确，这样一来，获得了学生的一些回应，但是他们未被列入考虑的欲望和情感必定会寻找其他出口以求释放。同样严重的，是过分强调旨在培养行动技能而不涉及任何思想的练习，即不带有任何目的，只进行机械技能的练习。学生从本性上厌恶精神的真空。如果在直接当下的活动中，他们的思想和情感没有释放的出口，那会造成怎样的结果呢？对于这个问题，教师们有什么想法？如果真能把学生的思想和情感搁置起来，甚至使它们变得麻木，那么，问题就不那么严重了。但实际上，除了我们正在讨论的课业，它们既没有被搁置起来，也没有被压抑，而是遵循自己混乱无章、不受规训的进程在发展。由于学生精神反应中天生的、自发的和富有活力的东西得不到利用，也未被检验，他们所形成的习惯使这些品质变得越来越难以用到公众的、公共承认的目的上去了。
（4）责任心。把责任心作为理智态度的一个因素，指这样一种倾向，即事前考虑到所规划的每一个步骤可能产生的后果，并慎重地接受这些后果。这里所说的“接受”，是指把这些后果纳入考虑之中，在行动中承认它们，而不只是停留在言辞的赞同上。众所周知，观念本质上是人们用来为令人困惑的情境找到解决方案的立场和方法，是为了影响他们的回应而事先考虑好的预想。不难设想，有人会在没有仔细考虑被人提出的某个论述或真理含义的情况下接受信任它们；在接受后，只是作草率、肤浅的调查就相信了它们。于是，观察和认知、信念和赞同成了对外界所显现的东西采取默许态度的代名词。
如果人们能够理智地设计出某些达成真实信念，即确信自我与由事实和结果的预见所要求的那类行为相统一的情况，那么，在教育中少给学生一些事实和真理会好得多——也就是说，要尽量减少试图让学生接受的东西。学校科目过度混乱，学业课程杂乱繁多，由此造成的最为持久的负面效应，并不是紧随而来的学生的忧虑、神经绷紧和不求甚解（虽然这些后果也很严重），而是使他们搞不清真正知道和真正相信某事某物意味着什么。理智的责任心意味着在这个问题上有严格的标准，而这些标准只能通过彻底探知所学东西的意义，并按照所学东西的意义来行事，才能得以实现。
所以，理智的彻底性是我们现在探讨的态度的另一种说法。物质上的彻底性，意谓对一个学科的所有细节都进行机械的、倾尽全力的操练；而理智上的彻底性，则是看透一个事物，它有赖于对所有细节所从属的目标整体的把握，而不只是呈现出大量分离的、不相关的细节。它表现出对目标的完整意义的坚定不移，而不是对由外在强加、受外在指导的行动步骤的关注，即使这种关注是“尽心尽责的”。
概要
方法是论述关于经验的材料如何最实际可行、最有成效地发展的方式，因而方法源自观察，即对个人态度、风格和所应对的材料两者之间没有被自觉地划分开来的经验过程所进行的观察。有人把方法设想为独立的东西，这一设想与认为心灵、自我与万事万物相隔绝的观念有关联。这一观念使教与学变得形式化、机械化并带有强制性，而方法是个体化的。然而，考虑到智慧源自人们先前各种经验的累积，考虑到人们经常应对的材料的一般相似性，我们可以分辨出由经验达成结果的正常过程的某些特征，即关于好的方法的特征。如果以个体的态度来表示，就是率直的品质、灵活的理智兴趣或开明的学习意愿、目标的完善完整，以及为包括思想在内的一个人活动所产生的后果负责的责任感。
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[1] 这个论点将在下面探讨逻辑学和心理学的方法时展开，见第266页。