1.提供目标的自然
我们已经指出，试图设立这样一个教育目标——某种将其他一切都囊括其下的终极目标——是徒劳无益的。我们也已经指出，因为一般的目标只是各种审视现存状况和评估它们可能性的预期观点，所以，我们可以有任意多的目标，这些目标相互之间可以共存。实际上，在不同时期，人们提出过很多这样的目标，它们在当时都有重要的区域性价值，因为对目标的表述关涉到在一个既定时间内应该重视什么。人们不会去重视没有必要被重视的事物，即那些已经受到充分关注的事物。人们更倾向于根据当时情形的缺陷和需求来形成他们对目标的论述；对于任何正确的或大致正确的东西，人们都视为理所当然的，不会详尽地去表述它们，因为没有必要做这样的表述。人们按照将被引起的某种变更来构建他们明确的目标，因而在每一个既定的时代或世代中，在有意识的构想中，常常只注重那些实际上最缺乏的东西，这并不是什么有待解释的悖论。一个权威统治的时代，唤起人们对于充分的个人自由的渴望；一个无序的个体活动的时代，则唤起人们把社会控制作为教育目标的要求。
由此，现实的及潜在的实践与有意识的或被阐明的目标之间达成了平衡。在不同时代，这样一些目标都曾为人所用，诸如完整的生活、学习语言更好的方式、以实效取代纸上谈兵、社会效能、个人修养、社会服务、人格的完备发展、渊博的知识、纪律、审美的沉思、效用，等等。接下来的讨论要探究最近很有影响的三种说法，有些观点在前面的章节中已经顺带地讨论过了，另一些观点将在后面对知识和研究价值的讨论中涉及。按照卢梭的说法，教育是一种符合自然的发展过程，即以“自然的”来对抗“社会的”（见第112页）。我们先讨论这一观念，然后再探讨与之对立的、常以社会反对自然的社会效能的概念。
（1）教育的改革者们反对他们身边的学院因循守旧、人为造作的方式，更倾向于诉诸自然，并以自然为标准。他们认为，自然能够提供发展的法则和目的，而人们所能做的就是追随和遵从自然之道。这一观念的积极价值在于，它以强有力的方式召唤人们去关注那些无视受教育者自然天赋的目标所存在的错误。这一观念的弱点是安于在常规意义上使用“自然的”一词，从而与“身体的”一词混为一谈。由此，智力在预见和策划中的建设性作用就会被低估；人们退让在一边，只听凭自然发挥其作用。既然卢梭对这个学说的真理面和谬误面的论述无人能出其右，那么，我们就先来考察一下他的观点。
卢梭说：“我们的教育来自三个源头——自然的、人的以及事物的。我们的器官和才能的自然发育，构成了自然的教育。我们被教导如何去利用这种发育，这是人类给予我们的教育。从周围对象中获得个人经验，则构成事物的教育。只有当这三种教育协调统一、趋向同一个目的时，一个人才能趋向他真正的目标……如果问我们这个目的是什么，答案就是：自然的目的。因为这三种教育既然必须协调配合，才能保证其完满性，那么，完全独立于我们控制之外的那一种教育必然会掌控我们，并协调和决定另外两种教育。”接着，他把自然定义为天生的能力和性情，“因为它们先于因制约性的习惯和他人的观点的影响所产生的修正而存在”。
仔细研究卢梭的言论会大有裨益，这些言论包含以往论及教育的基本真理，同时连带着某种奇怪的歪曲。他开头的几句话说得再好不过了。教育性的发展有三个因素，分别是（a）我们身体器官的天然构造和它们的机能活动；（b）受他人影响，这些器官的天然活动的用途；（c）身体器官与环境直接的交互作用。他的这一陈述当然涵盖了所有主题。他另外两个命题同样是合理的，即：（a）仅当教育的三个因素协调一致、通力合作时，才能实现个体的充分发展，以及（b）因为身体器官的天然活动是天生的，所以对构成三个因素的协调一致而言，是基本的。
但是，只要体会这些言论的言外之意，再辅以卢梭的其他论述，就不难发现，卢梭把这三个东西看作三种因素，却并不主张这三种因素必须在一定程度上通力合作，从而使其中的任何一个因素都具有教育性；他把它们看作是分离的，各自独立地发挥作用的。尤其是他相信，天然的器官和官能存在着独立自主的——用他的话说——“自发”发展。卢梭认为，器官和官能的这种发展自身就能够进行下去，与对它们的使用无关；而来自社会交际中的教育，实际上是附属于这种独立发展的。在这里，在与活动本身一致的意义上开展天然的活动，而不强制它们，误用它们；或是假设它们可以脱离任何使用而正常发展，而这种发展又提供了所有在使用中获得的学习的标准和基准，这两者之间存在着极大的区别。我们再提一下前面的例证，习得语言的过程几乎是一个适当的教育性成长的完美的范例。学习语言，开始于发声器官和听觉器官等的天然活动。可是，如果有人认为，这些活动有某种自身的独立成长，任其自然发展就能演化出一种完美的言语能力，这是荒唐的。从字面上看，卢梭的原则意味着成人应该承认并且重复儿童的牙牙学语声和喧闹声，这不只作为发展出吐字清晰的言说能力的起点——它们确实也是——而且，还为语言本身提供了所有语言教学的标准。
这一点可以总结为：卢梭把一场亟待进行的改革引入了教育，并认为器官的构造和活动为所有有关如何使用器官的教学提供了条件，在这一点上，他说得对；但是，他还暗示说，器官的构造和活动所提供的不只是那些条件，更是它们发展的目的，在这一点上，他犯了很大的错误。事实上，与随意任性的活动相反，天然的活动通过对它们的使用而得到发展。正如我们所知，社会媒介环境的职能就是尽可能地使用各种力量，以此来指导生长。本能的活动，在隐喻的意义上，可以被称为自发的，也就是说，在发挥一种特定的作用时，器官有某种强烈的偏向性——这种偏向性如此之强烈，以至于人们无法违背它，尽管他们试图违背它，但结果却只是误用、阻碍以及损害它们。然而，认为这些活动是自发地、常态地发展的观点，却完全是神话。在一切教育中，自然的或天然的能力会提供启动性的力量和限制性的力量，却并不提供教育的目的或目标。如果不从不学而知的能力开始，就不会有学习，但学习也不是这种不学而知的能力的自发充溢。卢梭之所以持反对的观点，无疑是因为事实上，他将上帝与自然视为同一。对他而言，原始能力直接来自一个智慧的和善良的造物主，因此是全善的。卢梭重新解释了关于国家与城镇的古老说法，主张上帝创造了人类的原始器官和官能，而人类则利用了它们已被指定好的用途，因此，它们的发展提供了人类在利用它们时必须遵从的标准。一旦人们试图决定这些原始活动被用于何种用途，他们就是在干涉一个神圣的方案。社会安排干涉了自然，干涉了上帝的工作，这是个人堕落的首要根源。卢梭认为，所有自然趋向都拥有内在固有的善，这一充满激情的主张是对当时认为先天人性完全罪恶这一流行观点的反动，也在修正人们对待儿童的兴趣的态度上产生了巨大的影响。毋庸赘言，原初冲动就其本身而言无善无恶，只是根据它们所被运用于的对象，它们才成为这样的或那样的。以别的本能为代价，而忽视、压抑或者过早强迫一些本能，这无疑是导致许多本可以避免的恶的原因。要说有什么教训，那便是不能不管它们，任由它们遵从自己“自发的发展”，而是要提供一个可以组织它们的环境。
回到包含在卢梭的论述中的真理要素上，可以看出，因为他以自然发展为目标，所以能提出对当前实践中的恶进行纠正的手段，能指出若干具有吸引力的具体目标。（1）以自然发展作为目标，使人们关注身体器官，关注对健康与强健的需求。自然发展的这个目标对家长和教师来说，要让健康成为一个目标；不考虑身体强健，就无法拥有正常发展，这是一个显而易见的事实。而这个正当的认识在实践中，几乎会不自觉地使许多教育实践发生彻底的变革。“自然”的确是一个隐晦的隐喻性术语，但我们就“自然”所能说的一点就是：教育的效能要满足各种条件，在人们知道这些条件是什么、了解如何根据它们来进行实践之前，他们最高尚、最理想的目标注定会遭受挫败——因为它们只不过是口头上的、情感化的，而不是务实的、有效的。
（2）自然发展的目标转变为尊重身体可动性的目标。卢梭是这么说的：“儿童总是在运动；一种久坐不动的生活是有害处的。”当他说“自然的意向是在磨砺心灵之前先强健身体”时，并没有很好地说清事实。但如果他这么说，即自然的“意向”（用他诗意的言说方式来说）是提升心灵，尤其是通过锻炼身体肌肉的方式，那么，他就表述了一个肯定性的事实。换言之，遵从自然的目标，实际上意味着，要关注对身体器官的使用在探索发现过程中、应对各种材料过程中以及玩耍游戏过程中所发挥的实际作用。
（3）一般目标转换为关注儿童个体差异的目标。如果不是困惑于这些天然能力在不同的个体身上各有不同这一事实，便不会有人将研究天然能力的原则纳入考虑。这种天然能力在不同个体上的差异不只是强度上的不同，在性质和安排上有更多的不同。诚如卢梭所言：“每一个体天生便具有与众不同的性情……我们不分青红皂白地让拥有不同倾向的儿童进行同样的练习，对他们的教育破坏了他们的特殊倾向，只留下呆板的整齐一致。因此，在我们浪费精力却妨碍了自然的真正天赋之后，我们发觉，笼罩在自然天赋的替代品上的短暂而迷幻的光辉消退了，而被我们毁掉的各种自然能力却没能重生。”
最后，遵从自然的目标，意味着注意偏好和兴趣的产生与消长。才能的萌芽和繁盛是不规则的，甚至没有并驾齐驱的发展过程。人们必须趁热打铁。能力的第一次萌发，尤其珍贵。儿童早期的倾向受到怎样的对待，会决定他们根本的倾向，决定他们之后展现出来的各种能力的转向，其影响超乎我们的想象。几乎可以说，从佩斯特拉齐和福禄培尔的时代起，教育上便追随了卢梭的自然成长原则，特别关注人生的早期，这不同于灌输有用的技艺。下面关于一个学生神经系统成长的一段文字，提示出成长的不规则性及其重要性。“在不断成长的过程中，身体上和精神上的发展是不平衡的，因为成长从来不是一般性的，而是这一刻会在这一点上凸显出来，那一刻又会在那一点上凸显出来。……教育方法应该承认在天赋展现出来的巨大差别中成长的自然不均衡的动态价值，并加以利用。宁可不规则，也不要经过修整而整齐划一。这样，才能顺应身体的变化，从而证明其有效性。”[1]
在受约束的条件下，很难观察到自然倾向。自然倾向最容易展现在一个儿童自发的言语和行事中——也就是在他参与的、但不对他设置任务的活动中，在他没有察觉到自己正受到观察时。但由此并不能说，因为倾向是自然的，就都是值得拥有的。却可以说，因为它们存在着，就必定会发挥作用，必定要被纳入考虑。人们必须注意让那些值得拥有的倾向具有一个能保持它们活力的环境，它们的活动应该掌控其他倾向的方向，由此引导其他倾向停止活动，因为它们产生不了好的结果。儿童具有许多让家长头疼的倾向，它们的出现可能是暂时的；但有时候，家长对这些倾向的直接关注过多，反而使儿童把注意力集中在它们上面。无论如何，成人太容易把自己的习惯和心愿设为标准，把儿童违背他们的冲动视为应该被消除的恶习。与遵从自然的观点相对，在很大程度上，人为雕琢的观点都是试图强迫儿童直接进入成人标准模式的产物。
总而言之，我们发现，遵从自然的观念在其早期历史中结合了两个相互之间没有内在关联的因素。在卢梭以前的时代，教育改革者们偏向于把几乎无限的力量归并给教育，从而力陈教育的重要意义。民族的差异，同一民族中阶层与阶层以及人与人的差异，都被说成是由于受到不同的训练、练习和实践而造成的。起初，从总体上看，心灵、理性、理解力在实践上是一致的。心灵在本质上的一致性，意味着所有人在本质上平等，并有可能通过教育达到同样的水平。遵从自然的教育学说对这个观点提出了异议，这种学说对于心灵及其能力的理解不那么形式化和抽象化。这种学说用具有个体差异的（卢梭指出，正如人各不同，甚至是同一群狗亦如是）、具体的本能和冲动，以及生理能力，取代洞察、记忆和概括的抽象官能。在这方面，遵从自然的教育学说因为近代生物学、生理学和心理学的发展而得到支持。实际上意味着，虽然教养很重要，通过直接的教育上的努力来修正和改造自然很重要，但正是自然，或者说不学而知的能力，为这种教养提供了基础和最终的资源。
另一方面，遵从自然的学说是一个政治教条。它意味着对现行社会制度、习俗和理想的反动（参见第113页）。卢梭提出，一切得自于造物主之手的东西都是好的。这个论述只有在对比同一句话的末尾部分才显现其含义，即“万物经人类之手而败坏”。他又说：“自然的人具有绝对的价值；他是一个数值单位，是一个完整的整数，除了与自身有关、与他的同胞有关之外，与其他都无关。文明的人则是一个相对的单位，是一个分数的分子，其价值取决于它的分母，取决于它与社会整体的关系。好的政治制度是那些让一个人成为非自然的人的制度。”当前存在着的[2]有组织的社会生活具有人为而有害的特征。在这个观念的基础上，卢梭主张，自然不只是提供发动成长的最初力量，还提供成长的方案和目标。坏的制度和习俗几乎会不自觉地提供一种错误的教育，连再谨慎的教学都无法抵消这种错误，这是不争的事实。但是，这里的结论，并非要脱离环境进行教育，而是要提供一种能更好地使用天然能力的环境。
2.社会效能作为目的
自然提供的是正当教育的目的，而社会提供的则是有害的教育目的，这样的观点很难不招致反驳。相反的观点主要采用了这样一种学说：教育的职责在于提供自然所无力保障的东西，即个体对社会控制的熟习，天然能力对社会规则的遵从。可以看到，社会效能观念的价值，很大程度上在于它对自然发展学说误入歧途之处提出了异议，这倒并不让人惊讶，但它却忽略了那个观念中的真理，因而受到了滥用。我们必须依靠社会生活的活动和成就，才能发觉能力的发展——也就是效能——意味着什么。事实也确实如此。但是，这个学说的错误在于认定人们必须采用让天然能力屈从的手段，而不是利用天然能力来保障效能。只有当人们意识到，获得社会效能不是依靠消极的约束，而是有赖于在具有社会性意义的事业中积极地使用个体的天然才能时，这个学说才算被充分地阐述出来了。
（1）把社会效能转换为具体的目标，说明产业能力的重要性。人们无法离开物质手段而存活，而这些手段如何被利用和消耗，对于人们彼此间的所有关系都有深远的影响。如果个体无法维持他自身的生活和养育孩子，那么，他就是他人活动的负累或寄生虫，他就错失了某种生活所需的最重要的教育经历。如果他没有受过正确使用工业产品的训练，那么就存在着很大的危险，即他有可能因他的财富而放纵自己或伤害别人。没有任何一种教育方案承担得起忽视这些基础性考虑的后果。然而，高等教育的安排往往以更高尚、更崇高的理想为名义，不仅忽视了上述考虑，并且藐视它们，认为它们低于教育所关注的水准。随着社会从寡头统治转向民主制度，教育应该让人有能力在经济上谋生，并有效地经营经济资源，而不只是露富炫耀和奢侈享受。很自然地，教育的这种重要性应该得到强调。
然而，坚持这一目的存在着重大的风险，即现存的各种经济条件和标准将被人们认定为最终的标准。民主的基准要求人们发展才能，从而有能力选择职业和决定自己职业生涯的发展。如果我们试图事先让个体去适应某个确定的行业，但对行业的挑选不是依据训练有素的能力，而是依据父母的财富或社会地位，那么就违背了上述原则。实际上，由于新发明的层出不穷，当前工业正经历着翻天覆地的变化。新兴产业如雨后春笋般不断涌现，旧有产业受到完全的改造，因此，过度专注于某个具体的效能模式而进行训练，反而实现不了自身追求的目的。当职业方式改变时，这样的人就会因自我重新调整能力较弱而落后于较少受到特定训练的人。但最重要的是，当前社会的产业结构如同以往的每个社会一样，充斥着不平等。进步教育的目标正是要参与改正不公平的特权和剥削，而不是使这些现象长久地持续下去。只要社会控制意味着让个体的各种活动服从阶层的权威，那么，行业教育就有受制于接受现状的危险。这样一来，经济机会的差别就决定了个人未来会进入什么行业。人们无意识地又在重复柏拉图方案的不足，却还不如他的方案那样有开明的筛选方式（见第110页）。
（2）公民的效能或好公民。当然，把具备行业技能与良好的公民能力分离开来，是武断的。但是，具备良好的公民能力，可以被用于指涉某些比职业能力更含糊的资格。这些才能特性的范围很广，可以指任何将个体变成更适合的伙伴的东西，乃至政治意义上的公民身份；它表示明智地判断人及其行为方式的能力，以及在订立和遵从法律过程中发挥决定性作用的能力。以公民效能作为目标，至少有这样一个好处，即它在很大程度上让人们免受关于心理能力的训练这一观念的影响。它引起了人们对以下事实的关注，即能力必须与做某事相关，而亟待去做的是那些涉及与他人关系的事情。
这里，我们又必须警惕太过狭隘地理解这个目标。事实上，尽管社会的进步归根到底要依赖于科学发现，但在某些时期内，一个过于固定的解释会排斥科学发现。因为科学工作者们一直被认为只是理论上的空想家，对社会效能完全无益。但我们必须谨记，社会效能根本上就是共享相互交换经验的能力。它包括一切让个人自身的经验对他人更有价值的东西，一切让个人能更充分地分享到他人的有价值的经验的能力。在社会效能中，创造和欣赏艺术的能力，休闲的才能，对闲暇有意义地加以利用，比起传统上常与公民身份关联起来的那些要素来，是更为重要的要素。
在最宽泛的意义上，社会效能完全是心灵的社会化，它与增强经验的可交流性，以及破除阻碍个人渗透到他人利益中的社会层级屏障有着积极的关联。如果社会效能被限制于由公开行为所提供的服务，那么，它的主要要素（因为它只有这个保障）——明智的同情，或者善良意志——就被忽略了。因为同情作为一个可取的品质，不只是指情感，也是指有教养的想象力，即想到人类共同的事情，反对任何对人们的无端分裂。有时候，所谓对他人乐善好施的兴趣，可能是一种不知不觉的伪装，只是在试图决定什么对别人而言是善好的，而不是力图使他们自由，让他们可以追寻并发现出于他们自己选择的善好。社会效能，甚至是社会服务，如果不是积极认可生活可以提供给不同的人以各种不同的善好，如果不相信社会效能支持每一个人作出自己理智的选择，那么，它就是冷冰冰的东西。
3.文化作为目标
社会效能是不是一个与文化相符的目标，依据下面的考虑而定。文化至少意味着某种有教养的、成熟的东西；文化对立于原始和粗野。如果“自然的”被视为与这样一种原始状态一致，那么，文化就是对立于所谓的自然发展的。文化也是某种个人的东西，它关涉到对欣赏观念、艺术，以及人类广泛的兴趣的培养。如果效能被等同于极为有限的行为，而不是与活动的精神和意义相一致，那么，文化就对立于效能。当人们关注个体的独特之处时，不管是所谓文化还是人格的全面发展，其结果都与社会效能的真正意义相符合，但如果他身上没有什么不可度量或不可比较的东西，他也就不是个体了。这些东西的反面就是平庸、平均。无论何时，只要独特的品质得到发展，就会产生独特的人格，并且将会极大地有助于社会服务，这种服务绝不只限于提供大量的物质商品。因为除非组成社会的个体的个人品质本身是重要的，否则，又怎么值得为之服务呢？
人格的崇高价值和社会效能相对立，这源于以封建方式组织起来的、等级森严的社会。位尊者有时间和机会，作为人来发展自我；而位卑者，则被限于提供外在的产品。一个自称民主的社会，如果仍持有以产品或产出来衡量社会效能的观念，也就意味着它认可并且延续着贵族共同体轻视大众的特征。但是，如果民主拥有道德的和理想的意义，那么就要求所有人都对社会有所贡献，而同时也支持所有人有机会发展其与众不同的才能。对民主而言，教育中的这两个目标的分离是毁灭性的；在比较狭隘的意义上来使用“效能”一词，就使其失去了本质上的正当性。
效能的目标（如同任何教育的目标）必定包含在经验的过程之中。当它由有形的外在产物来衡量，而不是由获得特别有价值的经验来衡量时，就变为实利主义的了。有效能的人格，可能会有助于产出商品，但严格说来，那只是教育的副产品：这种副产品无法避免，也很重要，但仍然只是副产品。设立一个外在的目标，反过来会强化关于文化的错误观念，即把文化认同为某种完全“内在的”东西。完善“内在的”人格的观点，无疑是社会分化的表现形式。所谓“内在的”，只是指与他人没有关联——没有能力进行自由而充分的沟通。所谓的精神文化往往都是无效的，而且其中不乏陈腐之处，因为它一直被认为是个人可以内在地——因而是排他性地拥有的某种东西。一个人是什么样的人，在于他在和别人自由交往授受中是什么人。这样一来，既优越于把效能理解为只是给他人提供产品，也优越于把文化理解为只是排他性的完善和文饰。
任何个体，无论农民、医生、教师、学生，如果不懂得实现对他人有价值的结果只是一个有内在价值的经验过程的附属品，就没有理解自己的职业。那么，为什么人们又会认为，个人必须在以下情况中作出非此即彼的选择，即要么牺牲自己去做对他人有用的事情，要么牺牲他人去追求自己特有的目的——不论是拯救自己的灵魂，还是打造一种内在的精神生活和人格？实际情况是：既然这两件事情中的任何一件都不可能持久存在，我们只能作出调和，使它们轮流进行，一件事接一件事轮转尝试。许多公开宣称的关于世界的精神的或宗教的思想，都注重自我牺牲和精神的自我完善这两大理想，而不是竭力反抗这种生活的二元论，没有比这个二元论更沉重的悲剧了，因为它的根基稳固，不容易被根除。为此，当下教育的特定任务正是为了达到这个目标，即让社会效能和个人教养统一起来而不是相互对立。
概要
一般的或综合的目标，就是考察教育具体问题的各种视角。因此，对任何宏大目的的陈述方式的价值的检验，主要在于它是否容易融贯地转换为其他目的所主张的程序。我们已经将这一检验应用在三个一般的目标中：符合自然的发展、社会效能，以及文化或个人精神富足。在每一种情况下，我们都发现，如果对于目标的阐述是片面的，它们就会彼此产生抵触。如果对自然发展的阐述是片面的，就会将一个所谓自然而然的发展中的原始力量当作终极目的。从这个观点看，训练原始力量使之对他人有用，就是不正常的约束；训练通过自觉的教养而更改其原始力量，是一种败坏。但是，当我们意识到，自然活动意味着天然活动，它们只有在使用过程中被教养，从而得以发展，那么上述的抵触就消解了。同样，社会效能被定义为为他人提供外在服务，那么，它就必然对立于增添经验的意义这个目标，正如文化被认作是一种对于心灵的内在修炼，它就与社会化的倾向相对立。但是，社会效能作为一个教育目标，应该指培养某种自由而全面地参加共享的或公共的活动的能力。这一方面不可能离开文化，另一方面又有益于文化，因为个人如果不学习——没有较为开阔的眼界，不能体察那些可能被忽略的事物——就不能参与与他人的交往。对文化最好的定义也许就是：它是使一个人对事物意义的认知范围不断扩展、准确性不断提高的能力。
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[1] 唐纳森，《大脑的成长》（The Growth of the Brain），第357页。
[2] 我们不能忘记，卢梭主张一种完全不同的社会、一个友爱的社会，这个社会的目的应该和其所有成员的利益相统一。他主张这样的社会大大优于现有状态，好比现有状态比自然状态糟得多。