读者无疑会想到，为了完成本书所描述的所有功课，一定要让学生享有大量的自由，可这样一来，便不符合传统学校制定的纪律要求。对于绝大多数教师和家长而言，学校这个字眼等同于“纪律”，等同于“安静”，等同于一排排学生一动不动地坐在书桌前，静静地听老师讲课；只有在老师叫到的时候，学生才可以讲话。于是，缺乏这些基本特征的学校必定是差学校，在这种学校里面，什么也学不到，学生随心所欲，却又不知道自己喜欢什么；而且，学生的所作所为对自身有害无益，也令别的同学和教师反感。
每个儿童必须通过学习来积累知识，否则，长大后便是文盲。这些知识主要与成年的生活相关联，因此学生并不感兴趣，这一点不奇怪。然而，学校的任务是要确保学生了解这些知识。那么，怎样才能达到这个目标呢？显而易见的方法是：让学生坐成一排一排的，相互间隔开足够的距离，这样就不容易相互讲话；然后，雇佣最有效的人来教授这些知识，向儿童灌输知识，让儿童不断重复知识，并最终能按照期望大体记住这些知识，至少在他今后“晋升”之前必须如此。
同样，应该教会儿童服从。学生的成就是按照要求去有效地完成功课，诚如完成枯燥无味、毫无吸引力的任务是对性格的塑造一样。应当教育学生要“尊敬”老师，“尊重”学习；如果学生不能安静地坐下来，不能怀着敬意面对老师和学习，又怎能教会他课文呢？就算他的接受能力不强，至少也要保持安静和接受老师的教育吧。有人提倡通过教师的权威来确保“纪律”，按照他们的观点，一旦取消约束，学生就会变得无法无天、破坏财物、粗暴无礼、高声喧哗，而且经常都是如此。这就证明纪律是管住学生的唯一办法，因为没有这种约束，儿童就会整天像出现短时纪律真空时那样随心所欲。
上述就是严格纪律信奉者所描述的情形。如果说这个陈述听起来比较残酷，有些赤裸裸，那么，请想一想参观“怪异学校”的人们事后说的话；考虑一下他们有没有强迫不带偏见的观察者得出这样的结论，说他们关于学校及学校教育的思想只不过是这样一桩残酷而赤裸裸的事务。关于学校自由与权威纪律（authoritative discipline）的讨论，最终演变成一个已被接受的教育理念的问题。我们是否应该遵从严格纪律信奉者的观点，相信教育是一个把小野蛮人变成一个小成年人的过程？是否应该相信必须把许多事实及美德教给所有的儿童，以便他们尽可能达到成人的标准？抑或我们应该信奉卢梭的观点，相信教育是一个弥合出生时的婴孩与愿望中的成人之间差距的过程？是否应该相信“儿童有自己的观察、思考、感觉的方式”？是否应该相信，为了满足成人的需要，通过训练的方式让儿童自己去检验周遭的世界？
我这里特意使用“权威纪律”这个说法，因为纪律与自由并非是水火不容的概念。下面引自卢梭的话极为清楚地表明，甚至他所说的自由也是一个多么严厉的监工，而这种自由经常被人们理解为目无法纪和纵容。
千万不要对他（学生）采取命令的方式，不论什么事情，都绝对不能以命令从事，甚至也不要使他想象你企图对他行使什么权威。只需使他知道他弱而你强，由于他的情况和你的情况不同，他必须听你的安排；要使他感知到这一点，学到这一点，意识到这一点。要让他及早明白，在他高傲的脖子上有大自然强加于人的沉重的枷锁，在沉重的生活需要这种枷锁之下，任何人都要服从这种枷锁的约束。要使他从事物而不从人的任性去认识这种需要；要使他认识到他的行动受到约束是源于他的体力而不是别人的权威。
在培养品性和才能方面，什么纪律也比不上大自然那么严厉、那么恰当；但在制造无序与懒惰方面，若论恰当的话，纪律绝不比大自然差。事实上，人们之所以对学校的自由反感，其真正的原因似乎是一种误解。批评者把身体的自由与道德智力的自由混为一谈。因为学生在走动，或者坐在地上，或者把椅子散开摆放，而不是排成行，因为他们的手要动、嘴要动，于是参观者便认为学生的思想是松懈的，认为他们在干蠢事，身体与思想道德一样，都没有受到约束。迄今为止，学校的学习一直是与驯服或者被动的大脑联系在一起的，因为这个有用的器官没有运转起来或者发出声音，但观察者却认为儿童绝不能这样做，否则会影响学习。
教育改革者认为，教育的功能就在于帮助年幼无助的儿童成长为一个快乐的、道德的、能干的人。假定这种观点是对的，那么，要促进这种成长，与这种观点一致的教育计划就必须允许儿童得到足够的自由。孩子的身体必须有活动和伸展的空间，有锻炼肌肉的空间，并在疲倦的时候得到休息。每个人都认为，把襁褓期的婴儿包裹起来，对宝宝来说是一件坏事，因为这限制并妨碍了身体的功能。对学童来说，直背课桌的限制，头朝前面，双手交叉，这些都是约束，甚至是对神经的折磨。学生一天几个小时这样坐着，一旦解除限制，难怪他们会突然爆发而陷入毫无节制的喧嚣和打闹。既然学生的身体能量没有正常的释放通道，那就只能囤积起来；而另一方面，由于要压抑未曾得到完美训练的躯体的作用，神经一直受到刺激，因此，一旦机会来临，能量便猛烈地爆发势不可当。儿童需要的时候，给他活动和伸展的自由，从早到晚都给他真正活动的机会，这样，他的神经便不会过度疲劳，等到自由活动的时候也不会变得急躁和瞎闹。如果训练儿童做事，在没有限制性的监督时，他才能够集中精力做事，同时又顾及他人。
只要儿童被当作一个批次，即当作一个班来对待，便不可能产生真正科学的教育。每个儿童都有强烈的个性，而任何一门科学都必须用其独特的方式来判断一切事实。每一个儿童都必须有机会表现他真实的一面，这样，教师才能够发现他缺少什么，才知道如何把他塑造成一个完整的人。一个教师，只有在熟悉每一个学生之后，才有希望理解儿童；唯有理解儿童，才有希望制订出达到科学标准或者艺术标准的教育计划。教育者如果不懂得独特的事实，就根本无法知道自己的假说是否具有价值。可是，教育者如果把材料都变成一个模样，乃至于各部分都没有差异，又如何了解材料的特性呢？如果把学生排成行，然后再给他们传授知识，同时又期望他们以统一的方式反馈知识，那么，教育者根本不可能了解任何一个学生。相反，如果每个学生都有机会表达自己的想法，都有机会展现自己的特质，教师就获得了构成教学基础的材料。
既然儿童生活在一个社会性的世界里，而在这个世界中，甚至最简单的行为或者言语都一定与邻居的言行密切相关，因此没有丝毫理由相信，自由会因反复无常而牺牲别人的利益。自由并不意味着解除自然和人类加在每个人生活上的约束，并不意味着个人可以放纵那些违背自己作为社会一员之福利的冲动。然而对于儿童来说，自由是检验所有冲动和倾向的机会，这些冲动和倾向关乎儿童自身所处的环境与人的世界。只有经过足够的检验，才能发现这些冲动和倾向的特征，才能剔除有害的冲动和倾向，才能培养对人对己皆有禆益的冲动和倾向。教育如果把所有儿童的冲动等同于成人社会（人们对其弱点和失败不断地哀叹）中普通人的冲动，那么，这种教育一定只能继续复制这个普通的社会，甚至无法发现这个社会是否需要以及如何才能变得更加美好。只有真正了解儿童的教育，才能塑造自身，才能够去伪存真，去莠存良。与此同时，如果仅仅从外部来抑制坏的方面，这同样也抑制了好的方面的表达，结果会带来很大的损失。
假定我们还没有实行因材施教，同时又要求给儿童以自由，那么，教育如何利用自由来让儿童受益呢？给儿童自由，让他根据自己的体力，并根据邻座同学给予帮助的方式，去发现自己能做什么、不能做什么。他不会把精力浪费在做不了的事情上，相反，他会集中精力做力所能及的事。儿童好动，好刨根问底，应当通过积极的方式把这种能量和好奇心疏导出来。这样，教师便会发现，学生可以自发、活泼、积极地参与教学，而不是像在高压体制中那样，制造麻烦，因而必须加以抑制。如今，课堂上干扰教学的那些事将会变成教师着力培养的积极品质。要让儿童保持对成人有用的那些品质，养成独立和勤奋的习惯，除此之外，如果要让学生真正地做到“做中学”，就必须给儿童这种自由。大部分要求儿童做的事，如果是以命令和规定的方式按部就班地提出，那只会导致表面的肌肉训练。可是，如果把儿童天然的好奇心和对行动的热爱用于解决有用的问题，用于发现自己的需求，并知道如何根据自己的需求调整环境，那么，教师就会发现，学生们不仅把功课做得与以往一样好，而且还学会如何控制自己的精力，并把它用于有益的目的，但这样的精力在普通的课堂上只不过用来制造麻烦。除非学生去做一些真正的工作，从而通过感官和肌肉的运动来锻炼大脑，否则，教师便不可能放弃通常在处理纪律问题时所采用的种种方法。这是因为，如果教师上课的时候不停地讲，学生被动地听讲，然后回答问题，那么，允许学生爱待在哪里就待在哪里，四处活动，或者相互说话，这就很荒唐了。在教师的角色已转变为帮助者和观察者的地方，在每个儿童的发展成为教育目标的地方，自由是必要的。这就好比在儿童只能死记硬背的地方，要求儿童安静同样是必要的一样。
学习在典型的社会生活环境中生存（纽约市师范学院）
有些学校把自由作为儿童完成功课的必要条件。关于这类学校，目前讨论得最多的，就是意大利蒙台梭利夫人学校及其门生在我国开办的那些学校。蒙台梭利夫人以及我国的许多教育家认为，如果教师想了解每个学生的需求和能力，如果儿童要在学校接受全面的培训，从而使自己的头脑、性格和体格都得到最佳的发展，那么，儿童在课堂上就必须得到自由。一般而言，她坚持给儿童这种自由——这种自由构成了她的教育方法的基础，其理由与前面所勾勒的是一致的，只是有一点不一样。她认为，要创造科学的教育，就必须给儿童自由，因为没有自由，教育原理的基础材料便无法采集；此外，学生的身体健康离不开自由，要培养学生的独立性，使其形成最佳的性格，也离不开自由。这位意大利教育家与我国大多数改革者的不同之处，在于对使用教具和自由的价值看法不一。关于这一点，容我们后面再议。
蒙台梭利夫人相信，学校压抑儿童的身体活动，教给儿童被动思维和驯化思维，这是对学校职能的误解，实际上对儿童造成了伤害。科学的教育不仅需要给儿童自由，以便他们采集材料；而且，自由本身就是科学教育的基础。“自由即活动”，蒙台梭利夫人在其名为《蒙台梭利法》（The Montessori Method）的书中写道。活动是生活的基础，因此，训练儿童移动步法，活动身体，就是在训练他们如何生活，这才是学校的职责。自由的目标是最大限度地有利于整个团体，这就是给儿童自由的目的。凡是不利于这个目标的，都应该受到抑制；同时，必须万分注意，要用有效的方式培养每一个行为。要尽可能给学生提供最大的范围来从事这种有用的活动，为此，课堂上要允许他们有大量的自由。他们可以四处活动，互相说话，随心所欲地安排桌椅。更重要的一点是，每个学生可以选择自己要做什么事，可以根据自己的意愿来决定做一件事的时间长短。她说：“在我看来，这样的教室才是真正具有良好纪律的教室：儿童可以在里面活动，自愿做一些智力活动，但又不做出任何粗鲁或者粗野的动作。”概括地说，纪律就是独立做事的能力，纪律并不是压服。
积极的纪律允许学生有自由的空间，去做有用的事，而不是去抑制儿童自发的冲动。为了建立这样的纪律，必须摈弃通常维持纪律的种种方法，设计一种新的方法，强调纪律积极的一面，而不是消极一面。对于这种方法，蒙台梭利是这样描述的：
至于惩罚，我们经常碰到这样的情形：有的儿童干扰了别人，我们进行了批评，可他却根本不听；于是，把他送到医院检查。检查结果证明，这是一个正常的儿童。于是，我们在教室的一个角落摆一张课桌，把他安置在那里，让他坐到一把舒舒服服的小扶手椅上去。这样，把孩子隔离起来，让他看看其他同学是如何学习的，同时给他一些最能吸引他的游戏用具和玩具。这种隔离可以让孩子安静下来，而且几乎屡试不爽；从他的位置，他可以看到全班同学，观察同学们怎样做功课。这种直观教学比老师可能用的任何言语都要有效得多。他会慢慢发现，加入到眼前忙着做功课的同伴当中去有好处，并且真切期望回到同伴当中去学习。
教师首先采取的更正行为，绝不是以批评的形式展开的；教师悄悄地告诉那个孩子，说他做的事不礼貌，影响了别的同学，然后告诉他应该如何做才能变成一个讨人喜欢的同学，或者把他的注意力引到一件事情上。孩子们按自己的选择做事，而且自己想做，做的过程中可能会走动、讲话，以免疲倦和紧张，因此，任何“惩罚”都是没有必要的。除了因真正犯错误而受到隔离的那种情况，比如上述引文中蒙台梭利提到的那种，我们去她的一所学校参观，发现惩戒的纪律在学校用得很少。教师纠正的学生行为，几乎都是举止方面的小问题或者粗心大意等。
建立在自由基础之上的活动是蒙台梭利学校的指导原则，儿童的活动集中在两种活动上。蒙台梭利相信，儿童需要日常生活的实践活动，例如应该教会他如何照料自己、满足自己。有一种活动就是针对这个目的的。蒙台梭利相信，儿童具有天生的禀赋，应该得到充分的发展，因此，另一种活动就是为了充分表现这些禀赋而设计的。在这两种活动中，她认为，最重要的是为培养儿童的内在潜力而开展的活动。儿童必须了解如何调整自己适应环境，才能变得独立和快乐。如果儿童的禀赋没有得到完全的发展，他的生活也就不可能得到完美的发展。因此，教育的真正目的，乃是为儿童生活的正常展开提供积极的帮助。蒙台梭利夫人认为，儿童发展的这两条路线各不相同，因此，锻炼实际生活能力并不能发挥旨在训练儿童的禀赋及感官之运用的功能。
人们设计锻炼实际生活能力的方法，是为了教会学生独立自主，满足自己的需求，用技能和良好的行为来表现日常生活的举止。学生一旦用完教室，就会整理打扫教室，复原桌椅，收拾每一块材料。在搞活动的时候，学生们全靠自己动手，把要用的东西搬出来，寻找适合的地方搞活动，随心所欲地使用活动的用具；一旦使用完毕，又会把用具收拾好。有些学校并不提供寄宿，只是提供午餐。除了烹饪之外，摆餐桌、端饭菜、收拾餐桌、洗盘子等事务均由孩子们承担。所有儿童不论年龄大小，都要共同承担。3—4岁的儿童很快便学会端盘子，拿杯子，传送饭菜。这些学校只要有可能，都开出一块儿童喜爱的园子，养一些有用的宠物，比如母鸡、小鸡或者鸽子之类。甚至年龄最小的孩子也自己穿外衣，把围裙和便鞋扣上或者解开；如果自己做不了，就互相帮助。蒙台梭利非常强调尽早让学生学会照料自己的必要性。为了帮助年龄最小的儿童学好这一课，她设计了几种装置，好让他们去实践，最终学会照料自己。这些装置是一个个的木框，木框绷着一块布，布的中央开了个口，口的边缘有纽扣、钩、扣眼或者丝带等，供学生做练习。他们可以根据情况，把开口解开、扣上、钩上、系上。
蒙台梭利学校把这些装置看作是沟通两类应用型练习的桥梁。这些装置标志着教育原则的转变，即从大多数教育改革者普遍使用的原则转向与蒙台梭利夫人所设计的方法具体联系的原则。对于这种方法的理解，我们可以从她的第一部著作的这段话中找到线索：
只有采用一种实验的教学方法，才能毋庸置疑地把感官训练摆在最突出的位置……我的方法是用教具来做一个教学法的实验，然后观察儿童的自然反应……对于幼儿，我们必须从试验入手，必须选择儿童感兴趣的教学用具……不过，我相信，我已经挑选了能代表满足实际感官教育最低要求的教具。
蒙台梭利夫人的教师生涯始于医院，她在塞甘[1]曾经工作过的几家医院给有缺陷的儿童当老师。开始，她教正常的儿童。后来，她把有缺陷的学生使用过的教具拿来做实验，这是顺理成章的事。同样，在有缺陷的学生身上行之有效的许多教具，也适用于智力中等的学童。普通学校的方法用于有缺陷儿童时，如果进度放慢一些、耐心一些，就会取得成功。同样，蒙台梭利夫人发现，过去仅仅用来教有缺陷儿童的许多装置用在普通儿童的身上，取得了显著的成功，只不过用的时候速度要加快，自由度要大一些。因此，她的“教材”包括许多通常用来开发有缺陷儿童的感知意识的东西。不过，使用这些教具时，并不完全依照固定的顺序，也不需要在教师的指导下进行；相反，要允许正常的儿童完全自由地使用这些教具，这是因为，在这里，教具不再是用来唤醒尚待开发的能力的手段，而是用来锻炼儿童不断控制所有日常行为的能力，以便能够越来越准确和娴熟地控制自己的行为。
这种开发儿童脑力的特殊练习，是为了训练鉴别与比较的能力。采用自行设计的装置，几乎可以锻炼所有的感觉器官，锻炼儿童为了一个目的做一件事情的能力，比如做纽扣架。学生不必按照某种固定的顺序来使用这些教具，也不必在规定的时间里盯着做一件事。对年龄最小的儿童，只让他们做非常简单的练习，除此之外，其他的儿童可以随心所欲地选择做任何事，而且想做多久就做多久。蒙台梭利相信，儿童一旦有了准备，任何练习都会去做。锻炼触觉的教具是最简单的，用一条条粗细不等的砂纸和一块块质地不同的布料铺在一块块小木板上，让孩子们把眼睛蒙起来，然后用手去摩擦砂纸和搓布块，鉴别其中的差异。有一种专门教儿童区别形状和大小的装置，依靠触觉来锻炼目测的能力，非常有益。这种装置使用一些木块，并在上面打了一些孔，孔的直径和深度不同，每一个孔配一个圆柱。儿童把圆柱都抽出来，用手指去感知圆柱和木孔的边缘，然后把圆柱放回恰当的孔里。判断大小的能力还可以通过搭积木的方式来锻炼，给儿童一组由大至小的积木，让他去搭建塔楼；再给他一组积木，让他搭起楼梯。此外，通过各种形状的木昆虫来开发儿童鉴别形式的能力，这些木昆虫原先镶嵌在一块薄板上的一个个孔里，儿童把木昆虫从孔里取下来，用手去感知，然后再把木昆虫归位。之后，老师给儿童各种几何形状，让学生去触摸，同时告诉他们每一种形状的几何名称，触摸一种，说一种，然后让学生用名称来区别这些形状。
木板制作的各种形状也可以用纸板和金属饰板来制作，饰板的中央有一个孔，正好是一种形状。这些东西有一种游戏用得着，这种游戏的玩法是用不同材料制作的东西去搭配相同的形状，或者在纸上画出形状，再用彩笔去填色。
教读写的方法是用触觉来强化学生用眼、耳学到的功课。把砂纸做的26个字母贴在一块方纸板上，发给学生。他用手指去摩擦字母，仿佛在写字一样，边摩擦边读出字母。待儿童熟悉了所有字母后才使用活动字母，用活动字母来组成一些单词。用这种方法来学习时，写通常要先于读。儿童拿起铅笔或者粉笔时，由于眼睛和肌肉都熟悉了这些字母的形式，因此可以轻而易举地写出这些字母。
听觉的锻炼是通过两组铃来进行的，一组是固定的，给出音阶；另一组是活动的，便于儿童通过对比固定的音阶来发出自己的音阶。儿童们玩的几种游戏要求他们尽可能保持安静，表演简单的动作，小声发出老师给的指令。还有一些拨浪鼓，里面装着沙子、砾石和谷物，让儿童通过声音来猜猜摇的是哪个鼓。对色彩感的培养，同样是通过特别设计的装置来进行的。这是一些缠绕着彩色丝绸的小木牌，各种颜色和色度都有，可以根据学生的年龄和技能程度按照不同的方法来使用。年龄最小的儿童学会辨别两三种颜色，区别色度深浅。年龄大一些的儿童熟悉了各种颜色，掌握足够的操控技能，所以能够看一眼小木牌，然后走到教室的另一边，按照老师的要求拿来一个颜色和色度完全相符的或者颜色相同、色度稍深或者稍浅的木牌。
学校给儿童大量的时间和做自由体操的器材，让学生做游戏，跑跑跳跳，从而达到锻炼肌肉的目的。同时，儿童要操纵训练感官的装置，可以持续锻炼更精确地协调肌肉。通过练习单词和音节的发音来训练儿童的言语能力。教读写的同时，教授数的基本概念。除了用砂纸和无色纸板做的数字之外，还有一系列木条，长短不一，最短的1厘米，最长的10厘米，供儿童在学习1到10的数的组合时与数字联系起来使用。
上面对教具的描述只是一个大概，十分简略。对于许多常用的和不太常用的装置，这里的描述难免挂一漏万，不过足以说明儿童功课的性质与目的。对于那些特别钟爱的教具，学生们操控起来技巧娴熟，效果显著，四五岁的儿童轻而易举就学会了写字。事实上，蒙台梭利夫人相信，智力中等的儿童能够接受许多过去通常要等到六年级才学习的概念，因为这些概念六年级时学起来要更加容易一些。她还相信，这样的教学体系让学生有备而动，因而不仅结果更完美，而且可以为儿童今后的学习节省大量的时间。
学校设计的每一件教具，使儿童通过一套固定的动作，专门训练某一特定的感官。因此，如果因为自由会随心所欲而引起混乱的话，这种方法必定会有它非常严格之处。儿童使用教具时，是有自由的。前面已经对学生的课堂自由进行了描述，教师的角色必须与这种自由一致。教师所接受的培训使她不会去干涉儿童任何自发的活动，也不会人为地强迫儿童把注意力放在什么上面。如果儿童出于自愿转而操控某一个装置，教师会教他正确使用的方法；或者在罕见的情况下，如果看起来学生倾向于过分专注于一件东西，那么，教师可能会努力把他的注意力引向不同的活动。不过，假定教师的努力失败，他也绝不会固执己见。事实上，教师绝不会以任何方式让儿童去关注自己的弱点和失败之处，也不会去唤醒儿童大脑里任何消极的联想。蒙台梭利夫人说：
如果他（儿童）犯了一个错误，老师不要去纠正他，而应该当即中断上课的内容，换一天再接着上。为什么要去纠正他呢？如果孩子没有成功地将一个名称与一个物体联系起来，成功的唯一方式就是重复那个感官刺激的动作和那个名称，换言之，就是重复课中的这个部分。但是，既然孩子已经失败了，我们应该明白，我们期望在他身上诱发那种物理的联想，可此刻他并没有为此做好准备，所以，我们必须另找时间。如果我们一定要纠正，对他说：“不对，你错了。”那么，这些话就会以一种责备的形式对他产生打击，其强度超过任何其他的方式，而且会一直留在他的脑海里，对他学习那些名称造成延迟。相反，在儿童犯了错误之后，如果老师保持沉默，儿童的意识里则是清澈透明的；下一次再上课的时候，他就会顺利地接上上一次课的内容。
教学用具的性质增加了教师角色的简单性和被动性。一旦儿童学习了与装置关联的名称，教师就不再教了。就孩子而言，教师变成一个单纯的观察者，直到孩子准备练习下一个装置。这样的转变缘于蒙台梭利教具的性质，即她所谓的“自我纠正性”。就是说，每一个装置的设计宗旨都是为了让儿童用它只能做一件完整的事，而且假定他犯了错误，装置便无效了。这样不用告诉操控装置的儿童，说他做错了，要如何纠正。如果碰到一个明显的问题，靠他对教具的处理就能把问题解决。儿童自己就教育了自己，因为他看到了自己的错误并纠正了错误。所以，完成的结果很完美，不可能出现部分成功或者部分失败。
以最简单的一件教具——一块有孔木块和与其配合的实心圆柱——为例。圆柱有10个，大小都不同，比如就长度而言，每一个与旁边的一个都有四分之一英寸的差异。儿童把所有的圆柱都从木块的孔里抽出来，把圆柱混在一块，然后把它们放回原来的位置。假定他把一个圆柱放入过深的孔里，圆柱就看不见了；如果孔太浅，圆柱又会冒出来；如果每个圆柱都放对了，儿童就会重新看到一个实心的木块。所有几何形状的昆虫具有一模一样的自我纠正作用。就连年龄最小的幼儿都知道，用木框架来练习扣纽扣和系绳时自己是否做得对。儿童用积木来搭建塔楼时，除非按照体积逐渐减小的方式来一块一块往上堆砌，否则便无法搭起一座塔楼；同样，不用相同的原则来操作，楼梯也搭不起来。使用彩色小木牌时，儿童需要做更多的准备。不过，一旦他学会鉴别八种颜色中某一种颜色的八种色度，他便能够把这些色度打乱，然后再按色度的深浅来排列；可如果他弄错了，会发现顺序弄错的色板会显得很不和谐，像个污点。通过一种颜色，一旦他明白其中的道理，就可以独立完成另外的七种颜色了。由于不允许学生只玩一种装置，他的脑子里总想着要完成一套正确的动作；于是，他认为失误就表示事情还没有做完，必须再试一次。蒙台梭利夫人期望，通过其教具的这种自我纠正性来达到这样一个教育目的：引导儿童高度关注自己所玩装置的组成部分之间的差异，就是说，为了达到既定的目标，必须去比较和鉴别两种颜色、两个声音、两个维度等等。感官训练对智力发育所具有的价值，恰恰就在于这种比较之中。儿童用一种装置来锻炼某一特定的官能或者感官，而通过关注事物之间的关系，这个官能或者感官变得灵敏起来。一种知性的感觉之发展，靠的是提高感觉器官的这种比较与鉴别能力，而不是靠教儿童认识各种维度、声音、色彩等等，也不是靠做某些动作时不犯一点错误。蒙台梭利宣称，智力的训练结果把她的教育方法与一般幼儿园的训练方式区分开来。
如前所述，蒙台梭利的方法与美国教育改革者们的观点相左，原因并不是因为两者对自由的价值意见不一，而是因为在关于最有效地利用自由的概念这一问题上各不相让。就身体而言，蒙台梭利班的儿童比本书所讨论的大部分美国教育家班里的儿童更加自由；但就脑力而言，却没有那么自由。儿童可以随意进进出出，可以学习，也可以无所事事、随便讲话，还可以随心所欲、到处走动；活动的目的，是在活动中学习知识技能。每个儿童都通过一件可以自我纠正的教具来学习。儿童并没有获得创造的自由。儿童可以自由选择使用哪一个装置，但却不能选择自己的目标，不能根据自己的计划改变教具的用途，因为教具的用途是限定死的，只能用来做某些事，而且只能按照某种方法来操作。大部分美国的教育家认为，只有使用能给儿童带来现实问题的教具，才能培养儿童正确思维和判断的习惯；只有通过校外的生活体验，才能衡量现实。儿童在适应自己所生活的世界的过程中，要与人和事物打交道，因此必须学习两件大事：身体的调节和大脑的调节，前者指控制身体的能力，后者是一种洞察事物之间关系的能力、透过表面看本质的能力，看出单个事物与群体之间的意义。一位美国中学教师说：“确保儿童学到这两种调节能力的最佳途径，是给儿童提供更加真实一些的环境，这些环境代表了他们在校外必须应对的那些环境。”
在校外的环境中，儿童必须按照自己的需求不断地改变物质的东西，并要不断地达到他人的要求，因为他要与别人生活在一起。如果他和别人要成功地做到这一点，他就必须学会看清事物的本来面目，必须能依靠自己的感官来正确理解事物对于他的意义，理解他人对于他这个社会一员的意义。因此，学校必须给予学生面对问题、解决问题的自由，这种自由足以等同于他在校外的环境中面对问题、解决问题时所拥有的自由。然而，蒙台梭利夫人却相信，儿童可以在非典型社会生活的环境中学到生活的技能；她相信，通过营造环境，锻炼某些特定的官能，可以培养儿童的鉴别和比较能力。
观点上的这种分歧，演变为如何看待人的智力性质的分歧。与老一代心理学家一样，蒙台梭利相信，人天生具有一些现成的能力，可以对之进行训练和培养，然后推广应用，不管这种训练除了训练之目的外还有什么意义。儿童天生具有一些能力，但尚未开发；不过，通过恰当的应用，可以使之充分展现，然后便能够随心所欲地运用。最新的心理学理论则认为，离开使用的工具，离开为达到特定的目的而制作的物件，便不可能掌握技能。对于这种理论，本国的大多数教育家都表示认同。如果一种练习能使儿童区分抽象的性质，但又不问事物本身是什么，比如长度和色彩，那么，它可能会让儿童掌握完成某种特殊练习的技巧，却不一定能保证在真实的生活环境中碰到类似性质时能成功应对。从整体上训练比较与鉴别的能力，才能使其放之四海而皆准。但是，儿童在这方面的训练却少之又少。儿童并非天生具有现成的能力，只待去实现；相反，儿童天生具有一些特殊的行为冲动，只有通过运用才能得到开发。运用这些冲动是为了保存并完善社会及物质条件下的生命，因为生命的延续依赖于这个条件。
学生模拟校外的情形来解决学校的问题（芝加哥弗朗西斯·帕克学校）
在美国，实施进步教育的学校通常没有给予儿童那么多自由，让他们在课堂上随意走动，或者在做功课时随意选择时间。这些学校之所以没有这么做，并不是因为对于自由价值的信念不足。相反，这些学校把重点放到了更大的自由之上，让儿童在代表典型生活的环境中运用并检验感官和判断力。由于这些环境是社会性的，要求儿童必须为共同的追求更加紧密地团结起来一块工作；也正是因为这种社会性，允许并要求教师提供帮助，正如一个人在处理日常生活事务时争取帮助一样。不要把他人的帮助看成是对自由的侵犯因而害怕帮助，相反，应该害怕的是这样一种帮助：它在选择和改变教具用途方面限制了儿童自主运用智力的能力，结果儿童无法形成目标，无法运用天赋，无法发挥其首创精神和发明精神。在美国的教师看来，为了进行共同的活动，必然要求儿童与他人合作；与之相比，把教具局限于锻炼某一个别官能的做法，对自由会造成更大的限制，因为后一种做法所需的环境在实际生活中并不存在。理想的目标是：儿童不仅应该学会在别人实现目标的过程中不要进行干涉，而且应该学会用一种明智的方式与其他人进行合作。因此，教具的范围不应该局限于训练单一感官的比较与鉴别能力（幼儿目前还不能开展合作性活动，而且他的主要任务是掌握和运用器官的能力，这正是该训练的主要理由）[2]，而应该提供足够多的训练，以便应对更多的典型问题。因为在实际的日常生活环境中，必须运用这种比较与鉴别的能力，才能解决问题。为了实际的用途，学生确实能够有所创造。为了了解校外生活中的活动和用具，也需要训练几个孩子干同一件事情，并且是连续地干同一件事情。
蒙台梭利认为，人天生具有一些能力，经过专门设计的特殊训练，便能推广应用，而且该训练得到的结果不应该仅仅发挥次要作用。虽然在是否存在这种能力的问题上，本国的教育家与蒙台梭利存在分歧；但是，他们仍然欢迎她为了确保这种程度的课堂自由所作出的努力，因为促使教师去熟悉儿童的真实能力和兴趣的正是这种自由，而且它为提出科学的教育方法所需的材料提供了保障。她提出，违反自然的限制条件使教师无法真正地了解自己所用的教具，结果教学只能局限于对传统过程的重复。关于这一点，我国的教育家很钦佩她的说服力。她坚持认为，触觉与肌肉运动相关，因此是学习读写的一个因素。我国的教育家把这种观点看成是对基础授课技术的一个真正的贡献。任何真正的教育都离不开自由，在传播这种自由准则的过程中，它是最重要的因素。
人们越来越广泛地理解知识自由以及道德自由的意义，伴随着纪律的那种消极思想和思想压制逐渐破裂，教师运用自己的能力去进行观察和实验时面临的主要障碍将会消失。教师们对儿童的幸福成长满怀同情，兴趣盎然，这种兴趣将越来越带有科学的色彩。这就要求个人去进行观察、思考和实验。学习与动手相结合的教育将取代灌输式教育。不论灌输式教育如何适应封建社会，在此基础上开展的教育与一个民主社会是格格不入的。封建社会期望绝大部分人对上级的权威不断地表现顺从，而民主社会的准则是创造性和独立性，每个公民都应该参与管理共同利益相关的事务。今天，我们广泛地认同教育自由的理想，这表明民主精神的发展是多么的广泛，而把这个理想唱得最为嘹亮的是意大利人。
* * *
[1] 爱德华·塞甘（Edouard Séguin，1812—1880），法裔美国精神病医生，为智力严重迟缓的儿童首创了现代教育方法。其主要著作有《白痴的精神治疗、卫生及教育》、《白痴及其心理治疗法》等。——译者
[2] 很有意义的是，许多用这种装置进行实验的人认为，其价值对于3—4岁的幼儿最大。