芝加哥大学初等学校的一个传统，来自学校建立初期一位要来参观幼儿园的访问者。在被告知学校当时还没有成立幼儿园的时候，她询问学校里是否有歌唱、绘画、手工训练、游戏和戏剧改编，以及是否关注儿童的社会关系。当她的问题得到肯定的回答时，她以胜利的而又义愤的语气评论道，这正是她所理解的幼儿园，但她不理解这个学校没有幼儿园是什么意思。她的说法即使在字面上不正确，在精神实质上也许是正确的。无论如何，从这一说法可以看出，在某种意义上，学校一直努力在所有年级（现在包括4岁到13岁的儿童）中贯彻或许是福禄培尔第一个有意识地提出的某些原理。概括地说，这些原理是：
1.学校的首要职责是在合作和互相帮助的生活中训练儿童，培养他们相互依存的意识；实际上，帮助他们把这一精神落实到公开的行动中。
2.一切教育活动的首要根基在于儿童本能的、冲动的态度和活动，而不在于对外部材料的呈现和运用，不管是通过他人的观念还是通过感觉；因此，儿童无数的自发活动、玩耍、游戏、模仿活动，甚至婴儿的明显无意义的动作——以前这些被当作琐碎的、无益的甚至邪恶的表现——都可能具有教育作用，甚至可以充当教育方法的基石。
3.在维持前述的合作生活时，利用这些个人倾向和活动，对它们加以组织和指导；利用这些倾向和活动，在儿童的水平上复制规模更大、更成熟的社会（也是他最终将踏入的社会）中的典型行为和作业；通过生产和创造性的使用，获得和通晓有价值的知识。
如果这些陈述正确地反映了福禄培尔的教育哲学，那么，学校就应该成为其教育哲学的阐释者。学校以极大的信心和热忱把这些原理用于12岁的儿童，并以同样的信心和热忱将其延伸到4岁的儿童身上。当然，在幼儿园阶段（4—6岁）的实际工作中，学校对原理作了一些必要的修改。虽然其中一些修改具有明显激进的特点，但它们依然忠实于福禄培尔的精神。
关于游戏
不应该把游戏和儿童的外部活动等同起来。相反，游戏表明了儿童整个心理态度。游戏是儿童全部能力、思想和以具体化的、令人满意的形式表现的身体运动，是他们的意象和兴趣的自由运用和相互作用。从消极方面来说，游戏摆脱了经济压力——谋生和供养别人的必要性——并从与成人的特殊使命相连的固有责任中解放出来。从积极方面来说，游戏意味着儿童的至高目标是生长的充分性——充分实现他萌发的能力，使他能连续不断地从一个阶段过渡到另一阶段。
这是非常一般的陈述，从它的一般原则理解，它是如此空泛以致与实践没有什么关联。然而，它在应用中的具体意义，有可能在许多方面、也有必要对幼儿园的工作程序作出根本性的改变。直截了当地说，“游戏”指示着儿童的心理态度而不是他的外在表现，这一事实意味着从遵守任何既定的或规定的体系的必然性中彻底解放出来。明智的教师当然会致力于发现有关福禄培尔所提到的活动的建议[在《母育游戏》（Mother Play）以及其他著作中]，发现有关其追随者所提出的活动的建议；但是，她[1]同样也应该记得，游戏的原则要求她认真考察和挑选这些活动，确定这些活动是真的适合她自己的儿童，还是只适合生活在不同社会环境中的过去时代的儿童。就作业、游戏等使福禄培尔和其早期追随者的理论流芳百世而言，可以公平地说，推论在许多方面都与他们的理论相反——推论认为，在推崇福禄培尔所讨论的外在行为时，我们已经不再忠实于他的原理。
教师必须绝对自由地从所有途径中获得建议，她要问自己如下两个问题：首先，所建议的游戏模式是否诉诸儿童本人？在他身上有没有这一模式的本能基础，这一模式是否能促进儿童本来具有且正在努力展示的能力的成熟？其次，所建议的活动是否为那些能把儿童带入更高意识和行为水平的冲动提供表达的途径？还是仅仅使儿童兴奋一阵，然后依然把他抛回原来的状态，只剩下神经的疲惫和对以后更强烈兴奋的渴望。
有充分证据表明，福禄培尔认真研究了儿童的独自游戏，以及母亲和婴儿之间的共同游戏。他同时还花了很大工夫——比如在《母育游戏》中——指出，某些非常重要的原理是复杂的。他不得不提醒他的同代人一个事实，这些事情并非因为是儿童所为就一定是微小和幼稚的，它们是儿童生长中的本质要素。不过，我看不到任何证据表明，他认为就是这些游戏而且只有这些游戏才有意义，或者他的哲学解释背后有任何超出刚才所提到的动机。相反，我相信，他希望他的追随者继续开展对同年龄儿童的条件和活动的研究，而不是一字不动地坚守他已经取得的研究成果。而且，福禄培尔本人不大可能认为他对这些游戏的解释方法已经超越当时最好的心理学和哲学方法；可以设想，他比其他任何人都更期待出现一种更好、更广泛的心理学（不论是普通心理学、实验心理学，还是儿童心理学），而且他自己会利用这一心理学的结论来重新解释活动，更细致地讨论它们，以使它们为教育所用。
象征主义
必须记住，福禄培尔象征主义在很大程度上是他本人特殊的生活和工作条件的产物。首先，由于对那一时代儿童成长的生理和心理的事实和原则没有充分的了解，他不得不经常对游戏之类的价值作出牵强附会的、矫揉造作的解释。对不怀偏见的观察者来说，他的许多论述显然过于笨重和勉强，他所提供的抽象的哲学理由现在都可以换作简单的、日常的表述。其次，在德国普遍的政治和社会环境下，无法想象幼儿园的自由、合作的社会生活和外面世界的社会生活之间的连续性。因此，他未能把学校中的“作业”看作对共同体生活中的伦理原则的原原本本的复制——共同体生活中的伦理原则限制性和权威性过强，不能当作有价值的原型。
因此，他不得不把它们看作抽象的伦理和哲学原理的象征。与福禄培尔时代的德国相比，今天美国的社会环境发生了充分的变化和进步，这就可以保证幼儿园的活动比福禄培尔的追随者所做的更为自然、更为直接，也更能反映现时的生活。即便如此，福禄培尔哲学与德国政治理想的裂痕依然使德国当局对幼儿园持怀疑态度，并毫无疑义地迫使福禄培尔对幼儿园简单明了的社会意义作复杂难解的理智解释。
想象和游戏
对象征主义的过度强调，肯定会影响对想象的处理。儿童当然是生活在想象的世界中。在某种意义上，他只能“假装”（make believe）。他的活动反映了或代表着他所看到的发生在他身边的生活。由于这些活动是代表性的，它们可称作象征的；但是，一定不要忘记，这一“假装”或象征主义是指向活动的。除非它们对于儿童就像成人的活动对于成人一样的真实和确定，否则，其必然的结果一定是矫揉造作和身心疲惫的，要么是身体和感情的兴奋，要么是能力的消退。
幼儿园里有一种奇怪的、几乎无法解释的倾向，这种倾向认为，由于活动的价值在于它对儿童所象征的东西，因此，使用的材料一定要尽可能人工化，而儿童则一定要小心翼翼地与真实的事物和真实的行为保持距离。于是，我们听到用沙子代替种子的园艺活动；儿童用伪造的笤帚和抹布打扫伪造的房间；他们用裁成盘子形状的平面纸来布置一张桌子（后来甚至只按照几何图形而不是真实的盘子来裁纸），代替了儿童在幼儿园以外常用的玩具茶具。布娃娃、玩具火车、车厢等东西因为过于粗俗——因此，不能培养儿童的想象力——而被禁用。
所有这些，当然不过是迷信。儿童的想象力通过他对自己使用东西的理解、回忆和预测而得到提高。这些东西越自然、越平易，就越能为他的想象力提供明确的基础。儿童们所参与的简单的烹饪、刷盘子、洒扫等，对他们来说就像五子棋一样平实或实用。对儿童来说，这些作业活动负载了太多神秘的价值，而这些价值通常是成人强加在他们自己所关注的东西上的。因此，只要可能，材料一定要“真实”、直接和简单易懂。
但是，原理并没有就此结束——被表征的现实必须同样处在儿童自己的理解能力范围内。人们常常认为，想象力的运用越是代表飘渺的形而上学和精神原则，就越是有益。可以有把握地说，在大部分这样的例子中，成人自己骗了自己。他既意识到了现实，也意识到了象征，并因此意识到了二者的关联。但是，由于所反映的真理或现实远远超出儿童的理解能力，所以，他所设想的象征对儿童来说，根本就不是什么象征，而不过是独立的客观之物。实际上，儿童从象征中获得的是它本身的身体和情感意义，往往再加上他知道教师对他的期望是流利的语言和灵巧的态度——但却没有任何相应的智力上的获益。我们以为自己通过象征教授的是精神真理，而实际的情况是：我们教授的常常是不真诚，灌输感情主义，培养激情主义。因此，儿童所复制的实在事物应当尽可能具有熟悉、直接和真实的性质。主要是由于这个原因，我们学校的幼儿园工作选择以复制家庭生活和邻里生活为中心。这把我们带向“教材”问题。
教材
以房子、家具、家居设施为背景的家庭生活，连同家庭中所进行的作业活动，为儿童提供了与他有直接、真实关联的材料，他自然而然地倾向于在想象中复制这些材料。家庭生活中丰富的伦理关系和道德责任，同样也在道德方面为儿童提供了养料。与许多幼儿园相比，我们的计划不那么雄心勃勃，但是在教材的限制方面却有积极的贡献。当涉及许多教材的时候（例如，复演工业社会、军队、教会、政府等），工作就会出现过度象征化的倾向。这些材料中有很多内容脱离了4—5岁儿童的经验和能力，以至于他实际上从中得到的只是身体和情感的放松——他从未真正进入教材本身。而且，这些雄心勃勃的方案对儿童本人的理智态度有产生不利作用的危险。由于把整个宇宙几乎全部包括在纯粹伪装的模式中，他开始变得懒散，失去了对直接经验的简单事物的自然渴望，并且会带着一种已经一切烂熟于心的情绪学习小学一年级的教材。儿童以后的生活有其自身的权利，而一种肤浅的、简单的情感的提前使用，有可能对儿童造成严重的伤害。
而且，还存在另一种危险，即会养成一种从一个题目迅速跳转到另一个题目的心理习惯。年幼的儿童已经具备相当多的某种类型的耐心和某种忍耐力。的确，他偏爱新奇和变化，他对不能通向新领域、不能向新的探索渠道开放的活动很快就会感到厌倦。然而，我不是为千篇一律作辩护。家庭的活动、设备和工具中有足够丰富的变化，儿童可以赋予它们连绵不绝的多样性。它会不时地触及城市生活和工业生活；当需要的时候，在不偏离主题的情况下可以引入。这样，就有机会培养基于注意并且对整个理智发展都有意义的感觉能力，一种具有连续性的感觉能力。
这一连续性恰恰经常受到以获得它为目标的方法的干扰。从儿童的立场来看，统一性取决于教材——这里所指的，是他总是只和一件事即家庭生活打交道的事实。重要之点是要连续不断地从生活的一个方面转向生活的另一方面，从一种职业活动转向另一种职业活动，从一件家具转向另一件家具，从一种关系转向另一种关系，等等；但是，所有这一切都隶属于建立同一种生活方式，尽管此时这一特征引人注目，彼时另一特征又跃入视野。儿童的工作一直处在一种统一性之中，他赋予不同的侧面以清晰性和明确性，让它们相互贯通，结为一体。当存在各种各样教材的时候，一般就只能在形式方面寻求连续性，也就是说，在序列的方案中，即“工作群”中，在发展每一主题的严格方案中，在作为工作指南的“日程思想”中。作为规则，这一序列是纯粹理智上的，因此只能为教师所领会，而不为儿童所了解。这样，一年、一个学期、一个月和一周等等的方案应该在对这一时段可完成多少总教材的基础上建立起来，而不应该建立在理智或伦理原则的基础之上。只有这样，才能既有明确性，又富有弹性。
方法
低年级所特有的问题，当然是如何抓住儿童的自然冲动和本能，利用它们把儿童带上知觉和判断的更高水平，并使他们养成更良好的习惯；这样，他的自觉性就得以扩大和加深，逐渐增强对行为能力的控制力。不论在哪里，如果这一结果没有实现，游戏就只能带来娱乐而不能带来教育意义上的生长。
整体看来，建造性的或“构建性的”工作（当然，必要时，要利用与建造观念相关的故事、歌曲和游戏进行适当的交换）看来比任何其他方式都更适合用来获得这两个要素——开始于儿童本身的冲动，终结于一个更高的水平上。它使儿童接触多种多样的材料：木头、金属、皮革、纱线，等等；它为以真实的方式使用这些材料提供了动机，而不再仅仅是抽象的象征意义的练习；它唤起了感觉的敏锐和观察的机敏；它要求清楚地描述目标，要求计划机智新颖；它要求执行计划时必须集中注意，必须有个人的责任心，而其结果必须切实可见，以便儿童可以判断他本人的工作并提升他的水准。
对于与幼儿园工作相关的模仿和暗示的心理学需要说几句。毫无疑问，幼儿具有高度的模仿性而且容易接受暗示；同样毋庸置疑的是，他那未经雕琢的能力和不成熟的意识需要通过这些渠道，不断加以充实和指导。正因为如此，很有必要对运用模仿和暗示的两种方法进行区分，第一种方法是外在的，完全非心理的运用；第二种方法则与儿童的活动存在有机联系。一条普遍的原则是，任何活动都不应该从模仿开始。活动必须由儿童发动；可以提供模型或样本，以帮助儿童更明确地描述他真正想要的到底是什么。模仿的价值不在于作为原型复制在行为中，而在于作为概念的充分性和清晰性的向导。如果儿童在行动中不能摆脱模仿来展现自己独立的见解，那么，他只能服从和依赖而没有发展。模仿只能用来加强和帮助，而不能用来创新。
认为直到儿童有意识地表达一个需求之后，教师才能给予他这方面的暗示，这是没有根据的。一个富有同情心的教师，很可能比儿童自己更了解他的本能是什么，意味着什么。但是，暗示必须与儿童发展的主导模式相吻合；它必须仅仅作为刺激，以便使儿童盲目努力去做的事情更充分地产生结果。只有通过观察儿童和注意他对暗示的态度，我们才能分辨这些暗示是促进儿童生长的要素，还是干扰正常生长的外来的、专断的影响。
这一原理甚至可以更有利地应用于所谓指令性的工作。认为任由儿童沉浸在自己未加引导的幻想中和通过一系列指令控制儿童的活动之间不存在中间项，这是无比荒谬的。就像刚才所提到的那样，教师应该知道，在儿童发展的不同阶段分别有哪种能力在努力寻求表达自己，以及何种活动有助于能力的表达，这样才能为儿童提供必要的刺激和所需的材料。比如，游戏室的暗示。从观察已经制造出来用以布置游戏室的东西而来的暗示，从观看其他正在工作的儿童而来的暗示，可以用来指导5岁的正常儿童的活动。模仿和暗示自然和必然地出现，但只作为帮助儿童实现他的希望和观念的工具。它们足以使他明白，使他意识到，自己在以一种含糊不清的、混乱的因而是无效的方法努力寻求东西。从心理学的观点看，可以有把握地说，如果一位教师不得不依靠一系列指令性暗示，这正是因为儿童对于自己要做什么或为什么要做那件事没有自己的意象。因此，儿童通过服从指令没有获得控制的能力，相反却丧失了这一能力——变得需要依赖于外部资源。
最后，需要指出的是，这样的主题和方法直接与6岁大的儿童相联系（对应于小学一年级）。对家庭生活的游戏复制，很自然地过渡到对家庭所依赖的规模更大的社会职业活动作更广泛、更严肃的研究上；与此同时，对儿童自身的计划和执行能力不断增长的要求，把他继续带向对更独特的理智主题的更多关注。一定不要忘记，为获得“幼儿园”和“一年级”工作之间的连续性而作出的重新调整，不能完全根据后者而来。学校的变化必须像儿童的生长一样，是渐进和觉察不出的。除非幼儿园的工作放弃使它孤立的东西，热情欢迎与儿童能力的充分发展同步的材料和资源，并因此使儿童总是在为下一件他必须做的事情做准备，否则上述的目标是不可能实现的。
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[1] 指明智的教师。——译者