思维中有若干因素,应该互相平衡而调节的,却常被分离而互相抵触。我们现在再将这几个因素,提示出来,以为全书的总结。

一 无意与有意

内含与外表

“理解”这名词的一个意义,是完全认定,或假定。事物的已理解的,是假定为当然,而无须外表的说明的。两个人在谈话中,互相理解就因为他们有共同经验的背景。这背景是假定的,内含的,是交换观念的一个中介,倘使要把它发掘出来,加以叙述,那便是痴呆了。

但是倘使两个人在意见不合的时候,便须比较各人内含的假定;无意间的假定,要拿出来作有意的说明。这样,他们才能把误解的根源去掉。一切有效的思维,实在包含着这无意与有意,内含的假定与外表分析的律动。一个人自己进行他的思维,无意间假定了一种观念的系统,也和与别人谈话的时候是一样。一种背景,一种目的,完全支配着他外表的观念,而用不着有意地自己说明。他有意的思维,进行于这无意的背景所定的限度里。然而反省既起于问题,则思维在这样进行之中,到了某种限度,便有有意检查那背景的必要。到了这限度,无意的假定,便须拿来作有意的分析了。

心智生活的这两个方面,怎样能够保持适当的平衡,我们不能制定任何的规则。无意的态度习惯,到了什么限度,便该检查,抑制,没有一定的律令。有意的检查和分析,到了什么限度,便该终止也没有人够聪明而能仔细说出来;我们只能说,可以进行到能够明白个人所有的问题而引导他思维的限度,使他不至于有错误的观察或推理,而又有进行探究的方法。可是这样说,依然没有说明多少。这种平衡全视个人的倾向和机智如何,教育的成功没有比培养这种平衡的态度更重要。

我们以前批评的“分析”的教学方法,就犯着一个错:本来学生无意的态度可以充分含蓄的,它偏拿来作有意的说明。探求人人所已知,说明人人所已解,既属无聊的干涉,也引起厌倦的心情。这种教学方法,是容易使好奇心丧失的。

反之,我们以前所批评的机械技能的熟练,我们所注重的感觉问题。应付新异,都是说明,困难或疑问,有有意提示的必要。只求迅捷的技能而不问新异的情境,只求正确的解答而故意避开了疑难,其为害于思维的发展,也和故意说明已知已解的是一样。遇有困难,便须有意地检查;知识要能应用,便须有意地组织。在学习的开始,无意的心智活动,即使有散漫的弊病,也应该宽容;到了学习的后段,则有意地复核,说明,便必须奖励了。这无意和有意的活动,内含和外表,前进和回顾,必须交相为用;前者给我们活泼新鲜的兴趣,后者给我们控制思维的能力。

即以本书思维的分析为例

以上的论点,就可以拿本书中思维的分析做一个例子。读者看了这书,如以为学生在学习和教课的时候,应当有意地分析控制思维的各方法,那便不对了。我们的意思是:基本的控制,在于控制学生工作的条件,供给可以刺激暗示,引导推理证明的情境。至于这分析的价值,在于指示教师以控制思维最好的方法;教师是要知道的,学生却不要逐步有意地分析自己的态度和方法。而且教师在供给了思维的适当情境以后,学生的活动,对于目的和手段,虽是有意的,但对于自己的态度和方法,尽可以无意地进行了。在艺术的工作里,如写作、绘画、音乐等,艺术者的心思全用在创作事物上,而不用在自己的动机和态度上:这是教学上最可取的,我们要以艺术者作模范。我们的控制,要行之于情境的安排上。只有遇着特殊的疑难,或一再的错误,我们才引起学生注意到他们态度和方法,而说明其原因:这时的有意的分析,才是有帮助的。

紧张与潜伏

我们常有这样的经验:在一个题目上用心得过久了,心智会失却了它的灵敏;轮子还是在运转,却磨不出新的谷粉来了。这一状态,便警告我们应该有一个休止,一点变换。紧张过后,应该跟着有一个松懈期间、潜伏期间,让思维像孵化一样,慢慢地潜滋暗长。在这期间,所获的材料,重新组织起来;事实和原则,自然融合在一起,隐的显了,纠纷的理清了,结果是疑难涣然解释了。许多人遇着了复杂而难解决的实际问题,只有带着他们的问题去眠息,等到一觉醒来,竟是豁然贯通了,一个计划已经孵化出来了。当然,对于那问题有关的事实,不先经有意的思索;对于可能的解决,不先经反复的衡量;那也绝不会得到这种侥幸的发明和解答。所谓潜伏是思维整个律动里的一个形态。

二 过程与结果

工作与游戏

在心智生活中,过程和结果,也要保持一个平衡。这在讨论工作与游戏上,已见得它的重要。儿童在游戏中,兴趣集中于活动;动作、印象、情绪的连续已够满足了,并不问什么结果。在工作中呢,结果控制着他的手段。这二者的分别,只是兴趣方向的变更,并不是什么根本上的分裂。如果把这兴趣的侧重,化成二者的分离,那就使游戏退化而为顽嬉,工作退化而为苦役了。

游戏不应变成顽嬉

所谓“顽嬉”(fooling)是任意的力的发泄。而游戏则因有结果的认识,所以观念和动作的连续,是有秩序的。如果把结果的认识完全去掉,这连续中的观念动作便各个分散,而成为任情的、幻想的、无目的的,那就只是顽嬉了。小孩和动物都有顽嬉的倾向,这倾向也并不是完全坏的,它抵抗了习惯和常规的束缚。即使是梦想幻想,也可以引起思维的新的路向。但是这种顽嬉的过度沉溺,便是心智生活的散漫和枉费。唯一矫正的方法,是使儿童能够认识他们的活动的结果。

工作不应变成苦役

但是兴趣如果只限于结果,那就使工作变成苦役了。所谓“苦役”(drudgery)是对于结果的兴趣不充满于过程的工作。做苦役的人,只管所得的结果,而完全不管做的价值。他厌恶用力;而以用力为免不掉的苦难。大家知道,这世界上有许多必做的工作,是没有内涵的,没有乐趣的。可是说儿童应该受苦役的训练,以养成忠于职务的能力,就大错特错了。强制儿童做厌恶的工作,结果是厌恶和躲避,而不是对于职务的忠诚。要使儿童乐于做本来所不感兴趣的事,最好的方法,是要他理解所得结果的价值,使价值的感觉,从结果而转移于过程。这样,过程因为和结果发生了联系而借得了结果所有的兴趣了。

工作与游戏的态度的平衡

工作与游戏分离的弊害,正如俗谚所说:“工作无游戏,小孩变呆子。”反之,有游戏而没有工作,便只有顽嬉,而顽嬉是近于“痴愚”(foolishness)了。游戏而同时又严正,这是可能的,也是理想的心智生活。在心智对于一个问题有着自由玩索的时候,只感着好奇和活泼,而没有独断和偏蔽。这种自由的玩索,并不是以问题为顽嬉,而是能够超脱成见和习惯的信念,对于问题自身的展开的兴趣。自由的玩索,是虚心,是不受外诱的对思维完整的信仰。所以它是严正的,它要求问题自身发展的贯彻。它是与浮躁或轻率不兼容的,它要求问题解答的结果的审察。所谓“为真理而求真理的兴趣”,实在是最严正的;然而这种兴趣,就与自思玩索的爱好相同。

社会的情境,使财富的有余奖助人们的荒嬉,贫穷的压迫强制人们的苦役,以致游戏和工作,看成分离的了。但在儿童时期,自由的游戏和严正的思考的联合,还是一个可以实现的理想。关于儿童生活的许多好的描写,固然显出他们的无忧无虑,不管将来,也形容了他们的专心一意,对付现在。为现在而生活,并不是不容许现在的意义的蓄积。现在经验的扩充,正是儿童的正当的特权,也是他们将来生长的最好的保障。童年对于将来的经济问题的关心,在某一方面,虽可以磨砺他们的心智,而这种早熟,这种老成的代价,便是好奇和灵敏的丧失。

艺术者的态度

艺术起源于游戏,这是一句常说的话。不管这句话是否在历史上正确。它指出游戏和严正态度的调和,是艺术的理想。艺术者如过分专力于方法和材料上,虽可以造就很精的技巧,却没有得到艺术的精神。反之,丰厚的意象,如超过了所娴熟的技能,虽得到艺术的精神,又缺乏充分表现的技巧。只有目的的认识,能够借适当的方法使它具体表现出来;同时方法的注意,又受了目的认识的感发,才是艺术者的典型的态度。这种态度,在我们一切活动里都可以有的,并不限于习惯上称为“艺术”的活动。

教师是艺术者

教学是艺术,真正的教师是艺术者,这也是一句常说的话。教师能否当得起这艺术的殊荣,就看他能不能培养儿童和青年们这种艺术的态度。有些教师,很能够激发热忱,鼓舞努力,到这种程度,是好的。但最后的测验,远要看他能否把这热忱转化为有效的力量,能否使学生深入精细,获得方法的熟练。如果不能,那就不能维持学生的热忱;而这种理想,也只留渺茫的回忆而已。另有些教师,很能够陶炼技能,得到熟练,到这种程度,也是好的。但若不能辅以价值的审辨,和理解的增高,那么所得的技能,便会浪费于任何的结果。这种技能,随着情境的不同,也徒然作为图己之利,或迎合他人,或勉操苦役的工具而已。能够指示感发兴趣的目的又能够训练实行的过程,使得两方面圆融贯彻,这是教师的难题,同时也是他的报酬了。

三 远与近

相熟生轻蔑

留心避免和儿童经验相远的教材的教师们,看到儿童对于很陌生的事情,兴趣盎然,对于很熟悉的材料,反而漠然无动,他们常引为诧异。在地理学科里,儿童绝不喜欢研究乡土的环境,却神往于大海高山。在语文学科里,他们很不愿意描写切身的经验,而畅写着深文奥义。一个有教育的妇女,对工厂里的女工,演讲小妇人的故事,女工们听得不耐烦,说:“那小说里的女孩子的经验,并不比我们的更稀奇。”他们要听大人物的故事。一个关心于劳动心理问题的人,某次问苏格兰纱厂里的一个女工,她整天在想些什么。她答:“只要机器一开动,用不着十分注意的时候,便做她将来怎样做一个公爵夫人,有终生用不尽的家财的美梦。”

我们叙述这些例子,并不是劝人多用生僻怪异的教材,而只是着重这么一点:相熟的和相近的,本身并不能引起思维,只有拿它们来了解陌生的和相远的,才有用处。心理学常说,人对于旧的,熟悉的,没有很特别的注意。这是很有理由的。常在变换中的情境,急需适应,如其专注意在旧的事情,那是不经济而危险的。思维要留着对付新的和疑难的。要儿童专心在已熟悉的材料上,便无怪他们漠不关心。旧的和近的,不是我们注意的目标,而是我们注意新的和远的中所用的工具;它们不构成问题,只供给解答问题中所需的材料。

新与旧的平衡

这就说到了思维中新与旧,远与近的平衡了。远的供给刺激和动机,近的供给观点和材料。换句话来说,最好的思维,要有难与易的调剂。太易了引不起探索,太难了没有法子去探索。

远与近的交互作用,也是不可少的。凡有思维必须所已见的能够暗示所未见。所以旧的必须在新的情境中提示出来,才有刺激思维的作用。可是全是新的也不成,也不能有暗示的根据。在算术里,教分数的时候,若不表明儿童学整数中所得的观念的关系,那便茫然不易理解。等到分数熟悉了,儿童便会把分数看成替代的符号,而立刻发生相当的反应了。但要把分数用来解答更新的问题,则他的反应也依然不是机械的。新教材化成了旧经验以后,又可以用来融化更新的教材,这螺旋形的进程,没有限制。

观察供给近的想象供给远的

在心智活动里,想象和观察的同时需要,也可以说明上述的原则。尝试“实物教学”的教师们,常见到儿童遇着新的便感觉惊奇,遇着旧的只感觉沉闷。旧的事物,引不起想象的活动。天天观察着事实,事实把儿童看得呆了;不是事实会使人呆,只因为把事实弄成呆板的死物,以致没有想象的余地了。如果能在新的情境中提示出事实来,那么,想象又很丰富了。反过来说,想象也不是虚幻。想象的作用在于发现事实中的实际和可能,在于由近以及远,由显以及隐。历史、文学、地理、自然科学甚至几何学、算术都有非想象不能理解的材料。想象使观察更广更深;如果它变成幻想,那它才妨碍观察。

最后,个人对人物的直接经验与从知识传递中所得的种族经验二者的相联,也可以表示近与远的平衡的必要。巨量地传递知识,常有淹没个人的直接经验的危险,而使知识失却了它的人生的关系。教师能够使传递的知识,刺激儿童感觉行动的直接的经验,以发展更完满更有意义的人生。那才真的是人师,而不只是教匠。真正的知识的传递,包含着思想感情的传导;如果它不能使儿童和种族间发生共同的思想和感情,那么,也就不能称为传递了。