一 关于教课的错误观念
教师给学生在教课的时候,有最亲近的接触。凡引导儿童的活动,激发他们求知的热诚,影响他们的语言文字的习惯,指导他们的观察,这种种可能,都集中在教课上。所以我们现在讨论到教课在教育上的功用,我们只是再申说以上三章里的诸原则,而不是另提新的问题。教课的方法,是教师诊察儿童理智现状,供给可以引起理智反应的刺激能力的实验;是教师的艺术的决定的实验。
反诵对反省
英语用recitation一词,表示最亲近的教学时间,是最不幸的。Recite 原是反诵、复述的意思。这可以看出过去的教学,只是记忆知识,及时诵答。而基本的真理,则在教课的处所和时间,应该用于儿童思维的刺激和指导。本章全部所说的话,没有比这一点更重要的。记忆和复述,虽不可缺,而只是养成反省的思维态度中偶然的因素而已。
在教育现制上,教课比别的事情,更显示无目的(因为不用以解决困难)的判断知识积聚的错误的理想。这样的比喻,不算过分:即儿童譬如是感光的胶卷,教师把文字刻印上去,一到教课或考试的时候,这种文字便复现出来。再换一个比喻,儿童的心智犹如一个蓄水池,知识用一个管子机械地引进去,教课是另一个水泵把它排出来,教师的技能便以他或她的运用这一进一出的两个水管的能力来评定。
被动的弊害
这种方法奖励儿童的被动,是不消说的。在一切思维的讨论中,我们着重这一点:被动是思维的相反,被动表示判断和理解的缺乏,好奇心的消失,散漫的思想态度的长成,学习由乐事变成苦役。被动有时连记忆事实原则以备将来需用的目的也达不到。因为心智不是一张吸水纸,而能够机械地吸收。儿童的心智,是一个有机体,一个生物,它寻求所需的食品,依照所需而迎拒;它所接受的,限于它所能消化而变为自己生命力的一部分。
教课要达到什么目的呢?这有三项:(1)教课要刺激理智的热诚,学问的爱好,这主要的是情绪上的态度。(2)学问的兴趣已引起了,照着它的程度,教课要引导这兴趣,使儿童进入理智工作的轨道;好像我们引导河流,使它流入发生动力运转机器的轨道一样。(3)教课要帮助儿童组织理智的所获,以实验它的质和量,实验所有的态度习惯,而保证它们将来的效用。
一、教课要引起理智的欲求
学问的冲动,是内发的。人在心理上和在生理上一样,有他的欲求,有他的饥渴。而环境中所有的食料,无论现成的或寻获的,最后决定他饮食的是什么,决定这欲求满足的方向。所以外部的刺激,尤其是社会环境中的刺激,决定理智的欲求继续前进的方向。婴儿要学说话,先要有一个内发的欲求。他含糊而无意义的语音和散乱的姿势,因着社会的接触的刺激,便表现出意义来,而有理智的作用了。
在教课的时间,一个成熟的且有经验的教师,领导着一个有共同兴趣的儿童团体,他第一要激发他们的求知的热诚。一个学生或许是空虚而怠惰的,或者虽有兴趣,而兴趣不属于功课的。教师的任务,在打动他的心情,传导于他一种理智的激奋。教师中间,常有并未受过教育方法或心理学的训练的人,而成为伟大的教师;有时比有专业训练的人更伟大。读者试回忆自己的学校生活,便会恍然于这事实的原因。留下最深刻印象的教师,是能够唤醒一种理智的兴趣的,能够传导对于一项知识或技能探求的热诚的,这最紧要。有了知识的饥渴,则知识的探求随之;没有,则即使把儿童的心智装满了知识,也无用。
怎样才能够传导这种求知的热诚?前面的讨论已提及了。一则教师自己先要有真正的理智的兴趣,学问的爱好无意中才能鼓舞学生的兴趣。一个厌倦了循例教课的教师,徒然把所教的功课变成死物。二则教科书要当作工具,而不当作目的。在引起问题供给解答问题的材料上,教科书是有用的。但如果让教科书主宰了教学的进行,结果是思维的僵化。一般地说,对于教科书的材料,宜于用侧面的攻击和正面的文字的攻击,把儿童的心智陷入了教材的固定的窠臼。所谓侧面的攻击,便是要以讨论的形式,充分利用儿童们自己的经验知识自由交换。
一个有生气的讨论,会把问题的中心显示出来。把思维集中于几个要点,把知识向这几个要点而组织起来:这样的讨论便不至于让散乱的事实模糊了理智的观点,夺去了儿童判断事实重要或不重要的机会。它使儿童从自己经验或别人经验中,反复探查其与当前问题的关系。虽然讨论不应当退化而为辩论,而热烈的讨论,也必须表现不同的观点,以确定问题的所在。教师的语言的机妙,以及对于儿童所遇困难的同情,也是不可少的。
二、教课要导入学习的良好习惯
刺激和引导是同时进行着的,我们不必重复以前的所说。从引导一方面看,所要注重的,是学习的良好习惯的养成。
学习是侧重于语言文字所供给的材料的一种思维活动。寻常所谓“好学”,便常指爱好读书。同时也作研究解,如学习机械、财政、政治等,便指研究这些问题而言的。我们要明白:探索研究的活动,是很有异乎记诵书本讲义的。
思维是积极的探索、搜寻与研究,以求发现新事物或获得已知的事物的新理解的。思维实在就是一种疑问。传统的教课方法,是教师对学生的发问,这并不错。可是这种发问,只以取得答案为足,而并不提出问题,供师生共同的讨论。在“预习”时间里,学生先将教材记熟了;到了“教课”时间,他们便拿来背诵;这“预习”和“教课”(即学和教)的分离,是十分有害的。学生的学习是需要引导的。所以“教课”时间,应该是一个学习指导的时间,在这时间教师知道学生在学习上所遇的困难,所用的方法;给予学生以正当的暗示,克服他们的不良的思维习惯。总之“教”和“学”是相联的,“教”应该根据所已学而引导到所未学的。
发问的技术
教课所需的技术是怎样发问以指导探究,养成自动探究的习惯,无论是观察记忆以寻求相关的材料,或理解所得材料意义的技术。发问的技术,这样就是教学的技术,我们不能举出它的刻板的规则来。以下只是几个要点。
(一)发问要使学生使用已学习的材料以应付一个新问题,而不是要他复述那已学习的材料。这需要学生的判断,而养成他的对付事物的“独创”的能力。例如一个高级班已经学习过蛇的教材(包括解剖工作),教师问:“蛇怎样在地上行动的?”蛇的肌肉骨骼,学生已经知道了,这一问,要他们使用已得的知识,想象蛇的结构的机能。至于复述材料的一种发问,在下列的情形下也用得着一个问题讨论很久,而学生还在无目的地摸索和犯错误,这时要他重复说明相关的事实和原则,便有益了。
(二)发问要使学生注意教材,而不是注意教师的目的。倘使只是为了取得教师所要的正确答案,学生在教课的时间,只做猜谜的工作,这原则便被违反了。
(三)发问要使讨论有继续的发展。倘使各句间语,各自独立,学生答过了,便算一项教材完了,那就没有了问题的继续发展。全部讨论须有整个的情境;其中前后各点,依次而成有秩序的运动:否则学生所得的观念便是片断的,散乱的了。
(四)发问要随时回顾以前的所得,总括它的意义,而把握住最重要的材料。每次教课中,应有两三回的组织的复核,使讨论不至散漫,也应有不时地总结,把以前所得的材料,放在新材料的系统里。
(五)教课要使学生常有对未来问题的期待。虽然每课终了,要复核以前的所得,而尤其要有小说戏剧般的构局,使人殷切期待着下一章和下一幕的展开。俗话说,教育儿童要从他的祖父母教育起。较切于实际地说,引导思维要从教课中遗留下来的求知欲望引导起。
三、教课要测验理智的获得
关于教课的第三个功用“测验”也没有再多加说明的需要。以复述记忆的材料为测验是错误的,上面已讨论过了。重要的测验是关于:(1)理解的进步;(2)以已学的而进求学习的能力;(3)思维习惯态度(比如好奇心、连贯、复核、总结、定义、虚心、诚实等)的增长。
三 教课的进行
现在根据上列的原则,讨论一下教课的进行。
第一需要是学生心理的准备
教课的第一需要,是学生心理的准备。最好的,也是唯一的准备,是引起一种新异的、疑难的、需待解释事物的感觉。疑难的感觉,既然是内发的,它逼迫着学生机警,主动地去探究。问题的刺激逼迫着心智向前的追求;这是任何没有这种作用的巧妙的教学方法所不能及的。要回忆过去所得的知识,确定当前问题的性质,而求得它解答的方法,非先有问题的感觉不成。
教师在有意地引起学生的旧经验的时候,要预防几种危险。(1)准备不可太长太尽,以防学生厌倦,而转失其作用。在跳高的竞赛中,有人要跑步作势,但跑得太长了,到了界线,反没有跳的气力了。(2)我们所恃以直接理解新事物的,是我们的习惯;硬要把习惯的反应,化成有意的观念,反而阻碍了它们的作用。当然旧经验中,有若干因素,是必须转化而为有意的认识,像植物的生长,有时是必须靠移植一样。但常常挖掘经验,也和常常挖掘树苗一样,是生长的危害。我们最容易忽略观念自己的推动力。观念一经引起,学生自会增进新观念和树苗长出新芽一样。
教师参与的程度
在讨论中,教师应该供给多少新材料,这在前一章说到关于知识传递的问题时,已经涉及它的一个方面。在许多地方,教师深恐养成儿童依赖的习惯,因而在讨论里不敢积极地参加。其实教师说得太多,固然阻挠儿童的思维,说得太少也不足为思维的刺激。教师的实际问题,是怎样保持一个平衡。只要儿童对于讨论的问题,有热烈的兴趣;只要教师留着他们对于材料选择的自由,则教师以热诚而至供给过多的材料,也便没有什么危险了。如果在教室里充满着自由交换经验的社会精神,人人有贡献意见的义务权利,难道教师反而应该限制他的义务和权利吗?只有一点,是他应该严防的,他不应抢先着提出材料,而阻止儿童的意见;要在紧要的关头,儿童自己经验缺少的时候,才提供所急需的材料。
反对这种自由讨论的教学方式的人,常说这种讨论是散漫而无目的的。我们不否认这个危险的存在。可是儿童和青年要预备参与民主社会的生活,则教育上这个危险,只有不躲避,而设法去克服它。民主政治的失败(批评者以失败而归罪于全班民主的理想),由于成年人对于社会的问题,不能参与自由地讨论:不能提出智慧的意见,也不能判断别人提出的意见。他们早年的教育,给他们造成这种思维的习惯,而阻碍了民主社会的成功。
使学生贯彻说明所提的意见
避免散漫而无目的的讨论,最紧要的,是使学生贯彻说明所提的意见。每提出一个原则,他要负责推演它的意义,以及它和当前事实的相关。没有这种负责的态度,则讨论对于思维训练,实际上仍没有补助。聪明的教师,很会选择学生的说话,他有很大的技巧,把学生说的不相干的话,轻轻掠过;而把他自己要他们怎样说的话,重重申明。这也称为“暗示的发问”,它解除了学生理智的责任,除养成卖艺者似的迎合教师的能力以外,得不到什么。
要使一个含糊的观念,反复沉潜于心中,而成为明晰确定的思想,必须有一个休止期间,专心思索不可。我们说:“停下来,想一想”。是的,反省的思维是常需停止外部的观察反应,而使观念渐渐滋长的。观察和实验在某一阶段里是必要的,而沉思默想也有它的必要。食物消化的比喻,在这里是有用的。大咬而牙齿作响,不是消化;大声地辩论答问,不是沉思,所以教师必须慢慢地让学生把所有的意思,比较衡量,有从容消化的机会。看着时计而等待迅速的答案,不是发展思维习惯的道理。
集中注意于代表的事例,以免纷乱
罗列许多事实而不分轻重,必致思想纷乱。注意是选择性的,我们寻常只注意一件事,以为一参照的中心。纷举甲、乙、丙、丁的多多的事例,而要找出其相同之点;这种教学方法是一定失败的,教师应当从一个事实或情境开始它的意义,起先是含糊的,然后,参取其他事实,以便这代表的事实的意义逐渐明显。每一附加的事实,必须扫除一点疑难或补充原来的事实的一部分意义。
总之,教师应留心选取代表的事例,为注意的中心所谓代表的,是能够暗示一类事例的原则的。例如说到“河”,有一点智慧的人,绝不会开始列举无数的河,他只举出一条河并提示其中的疑点,然后附加上别的河的例子来解释这疑难;同时也以这疑难,去综合其他例子中纷繁的事实。这种往复前后的参照,保持了意义的连贯,也避免了事实的孤单。所谓概括的原则,是从事实的限制中解放出来的意义。假的概括的原则(有文字表述而没有理解的),便是不能拿来移用于新事例的意义。有了中心的意义,再求它在新事实上的应用,则事实虽多,而不致纷乱了。
四 教师的职能
教师是领导者
教师在旧式教学里是独裁之王,在新式教学里是无用之物。在事实上呢,他应该是一个社会集团——儿童与青年的学问的集团——的领导者。他的领导不以地位,而以他的较深的知识,较成熟的经验。若说儿童享有自由以后,教师便应“退位”(退处于无权),那是愚笨的话。
关于教师领导地位的错误观念
为了减轻教师的领导和责任,有些学校里,不让教师决定儿童的工作,或安排适当的情境,以为这是独断的强制。为了尊重儿童的自由,便一切意见须由他们自动提出来:在幼儿园和小学低级里,尤其是这样。结果是这样的笑话:小孩子到了学校,问教师说,“今天我们应做我们要做的事吗?”不由教师决定,而由儿童决定,等于让偶发的事情和偶然的接触(儿童在路上的所见,昨日的所做,或看见别人的所做等等)来决定,殊不知工作总是要做的,工作的目的,总是从环境中(不论直接或间接)得来的,你不让教师来决定,不过以儿童偶然的接触替代了教师智慧的计划而已。教师而有权为教师,正是因为他最懂得儿童的需要和可能,而能够计划他们的工作。
教师需要充盈的知识
教师怎样能够做理智的领导者这是一个重要的实际问题。第一个条件,他要有充分而盈溢的知识。他的知识要比教科书或任何固定教材所有的,广博得多,然后才能旁通曲畅,而应付偶发的问题。他要有求知的熟诚,然后才能使这热诚传导于儿童的心里。
教师需要充盈的知识,有许多理由,过于明显,无须再说。而其中心的理由,或许还没有得到一般的承认。这理由是:教师在教课的时候,必须有余力对儿童心智反应进行观察。儿童的问题在教材上;教师的问题在儿童心智上。如果教师对于教材不先有深透的熟悉,使临时可以不假思索而使用出来,他就不能以全部的时间和注意,从事儿童心智作用的观察和解释。他对于儿童口语发表的意义,固须用心;就是对于他们的身体表现(惊奇、厌倦、领会、佯作注意、惫于自炫、争先说话等)也要体会。从这中间,体会儿童理解和察观的程度。
教师需要专业的训练
因为教师是儿童心智的研究者,他于教材知识以外,尤需要教育技术的知识。为什么教师要研究心理学、教育史、各科教学法一类的学科呢?有两个理由:(1)有了这类知识,他能够观察和解释儿童心智的反应,否则便易于忽略。(2)懂了别人用过而有效的方法,他能够给予儿童以正当的指导。
不幸的是这种技术的知识,有时被认为是固定的行动的规则,而不当作自己判断和观察的工具。所以遇着这种知识,阻碍自己常识决断的时候,宁可采取自己的判断,当然,要是智慧的判断。因为专业的知识,而不能帮助观察和判断,便成为机械的公式,不消化的废料,反为教师之累了。
最后,教师对于教课,应有特殊的预备。否则,他不是无目的地进行,便是受着教科书的拘束。活用教科书,活用偶发的问题和事例,必须教师临到教课之时,有新鲜的兴趣,充盈的知识。有许多问题,自己先要想到的。对于这一课,学生的旧经验、旧学习里,有什么可以利用的呢?怎样可以帮助这新与旧的联络呢?有怎样需要,可用以作为学习的动机呢?怎样使这课的教材让学生会得应用呢?这教材怎样能够个别化,使它具有显著的特质,而又同时适应他们的特殊的需要呢?这些问题,教师在课前应该自己想一想。
五 欣赏
价值的感觉
对于事物的充分的经验,发生了它的价值的感觉。好像儿童在有兴趣的游戏里一样,他感觉到一种热忱:这时,心智和事物(真理或情境)之间,融合无间,蔽障全消,这称为欣赏。欣赏是价值的增高:心智完全理解了事物,事物因被欣赏而价值增高了。理智与欣赏,没有内在的对立。不过,仅有理智的把握的事实或原则,与情绪上感到满足的事实或原则,其间却有显然的区别。后者是有价值的,被欣赏的。
欣赏在思维中的地位
本书一再说到儿童有感觉情境和问题的必要,也就是说明思维与价值感觉,理智与欣赏的不可分离。现在再说欣赏在思维中的重要,也只是将内涵的意义,加一重给以外表而已。
新式学校排斥了常规的熟练和记忆,又将学科分成知识科与欣赏科;前者指算术、文法、自然历史、地理等,后者指文学、音乐、美术等。欣赏的重要,以为仅限于后一类的学科。这使这些学科成为感情的、想象的、不实在的,而“自我表现”流于“自我暴露”。
然而最大的弊害,还不在此,而在于误以为在所谓知识学科中,含有情绪反应和想象的观念(欣赏),没有它们的重要的地位。人类不能分剖为两部分:一是情绪的,一是理智的。虽事实上有这样的分剖,但那是错误教育的结果,在本性上和常态中,人格是一个整体。除非理智与情绪,事实与想象,意义与价值,翕然融和,否则我们无法得到智慧与品性的完成的整体。教学的成功在于学生能够对知识尽情“宠爱”。如其不能得到,则一切问题和讨论,所求刺激思维的活动,也还是外在地强制、无热诚地应付而已。