一 语文是思维的工具

语言文字和思想有特殊密切的关系,需要特殊的讨论。logic(论理,思想法则)这个单词从logos 而来,原意是语言、文字;也是思维、理性。可是“文字,文字,文字”,徒然表示理智的空虚,思想的假学校以语文为主要的工具,也常作为主要的教材。历来教育改革者,对于语文的应用都提出最严厉的抗议。然而一方面语文固然可以貌袭思想,另一方面语文也可以说等于思想,这里实在有一个问题。

思想与语文的关系三说

关于语文与思想的关系,有三种具有代表性的说法:(1)它们是相同的;(2)语文是思想的外形,虽然不是思想必需的,但思想必有这外形才能够表达;(3)语文虽不是思想,却为思想所必需,思想可以由之而传达。我们采取的是第三种说法。不过我们说语文是思维所必需,我们所谓语言,不只包括语言和文字,凡姿势、图画、表情等这些用来作为符号的,都算是语言。所以说语文为思想所必需,等于说,符号为传达意思所必需。思想所应付的,不是单纯的事物,而是事物的意义;意义要能够了解,必须放在一种可感觉的形体中。如果没有意义,事物便成了盲目的刺激;如果不附着于一种形体,意义也便是无形的东西。专为确定和传达意义的一种形体,谓之符号。假使一个人把另一个人推出户外,他的动作不是符号。但,假使他用手指着门户,而说“出去”,他的动作自身是没完成的,那就是一种符号了。关于符号,我们不管它们自身是什么,而只管它们代表的是什么。Canis、Hund、Chien、Dog(狗)什么都可以用的,只要意义可以表达出来。

自然界的对象,是别的事物的符号。云是雨的符号,足迹是敌人的符号,岩石是矿藏的符号。然而自然的符号,有着很大的限制。一则直接的感觉刺激,常会对于意义的注意分散;我们以手指着食物给小猫看,而它反看着我们的手指,不看食物。二则只靠自然的符号,我们便只听命于自然界的变动,而不能预防或推测。三则自然的符号,本非有意为符号,所以粗糙而不灵便;至于人为的符号,则像人为的任何器具一样,是创造出来专为传达意义的。

人为符号的优点

所见思想一达到高度的发展,就不能没有人为的符号,而语文是最适于此要求的了。姿势、声音、口语或印刷的文字,是物质的形体,其自身的价值,全看它们能够表示的意义的价值。在表示意义上,这种人为的符号,有以下几个优点:

(一)微弱的声音,细小的文字,不会分散对于所代表的意义的注意;因为它们自身是很少值得注意的。

(二)它们的创造,受我们的控制,要什么可以造什么。我们造出“雨”字来,就不必等到自然界有雨才引起雨的思想。

(三)它们是简便而精巧,易于处理的。只要我们生活着,呼吸着,我们以喉舌、口腔,肌肉的变化而变化声音的量与质,是轻易而无窃的。身体的姿势,比起语音来,便笨重得多,因此我们以语言为主要的理智的符号。可是语音虽然灵便,却又容易消灭,而只能存在于一时。等到文字创造出来,才弥补了这个缺陷。Litera Scripta manet(文字是永久存在的)。

记得意义和符号的密切相联,我们可以更详细地说明:(1)语文与个别的意义,(2)语文与意义的组织。

文选择保存而应用个别的意义

关于个别的意义,语文符号的作用是:(1)选择和分辨,否则整个意义将含混模糊;(2)保存和纪录;(3)应用于别的事物的了解。用比喻来说,语文符号像一道墙垣,一个标记,又像一辆车子,这三种功用,合而为一。

(一)文字像一道墙垣

凡含糊空洞的观念,有了一个适当的名词,就清晰而易辨了。意义有时是没有确定形式,像是意会了,却不可以言传。一有了文字的表述,它的界限便确定,内容便完整了。诗人爱默生(Emerson)说,他不要知道事物的本身,宁可知道诗人给它的正确名词;他的心里,大概就想着文字的这种神奇的功用。小孩子喜欢学事物的名词,也表示意义对于他们,逐渐具体化、个别化,而他们和事物的关系,从物质上转到理智上了。野蛮人奉文字为神圣,所以不足为怪。有了名词,事物便不只物质的存在,而有了永久的意义;知道了人和物的名称,并且能够使用,野蛮人像占领了它们的价值一样有了一种尊严。

(二)文字像一个标记

人物的生灭无常,我们对于事物的直接关系有限。自然界的符号,更限于当前的接触,至于文字所确定下来的意义,则可以永久保存,备为后用。即使没有那代表的事物,而有了它的文字符号,便可发生它的意义。理智的生活靠着意义的丰藏,文字保存意义的功用,重要性自不必说。当然,储藏不完全能防腐,文字也常蚀坏了原来的意义。但是腐坏的可能,原是生物对于生存特权的代价。

(三)文字像一辆车子

意义确定了,保存了,便可以转移使用于新的情境。这转移应用是一切判断和推论的关键。一次看见云而知道一次雨的预兆,下次便须重新学过,这还有什么智慧的增长?只靠经验造成物质适应的习惯,则旧经验怎样能有意应用而预料和指导新经验?要能从旧的推想到新的,必须使旧事物虽成过去,而它的意义还是留存。语文就像流动的车辆,将意义从已有的经验转运到未来不定的经验里去。

语文是组织意义的工具

前说语文符号和个别意义的关系,还没有说到意义的组织,这两者是同样重要的。文字不但确定个别意义,也联络许多意义,进而表示出它们的关系来。单字不只是单字,而能够联络成句子。我们说:“那本书是一部字典”“那天空的光是彗星”,我们在表述一种论理的关系,即分类和定义的作用,超越了物质的个别的东西,而达到类别和属性的论理关系上去。命题(句子)之于判断,犹单字之于意义。单字构成句子,句子构成连贯地发表。语法或文法,表示一般心理的非意识的论理。我们的普通话,给我们构成了思想常用的理智的分类。在说话时,我们并没有意识到在使用这种理智的分类,我们已完全习惯于这种论理的辨别和组合了。

二 语文在教育上的误用

单教事物无异于否定教育

“教事物,勿教文字”或“先教事物,后教文字”,这种格言若照字面上的意思而拘执了,便等于否定了教育。因为它把心智的生活化成单纯的物质的感觉适应了。所谓学习,正确地说,不在于学习事物,而在于学习事物的意义,而这过程是必然包括符号(语言文字)的使用。同样,有些教育改革者对于符号教学的攻击,若推到了极端,也便等于毁灭了理智生活。因为理智生活,存在于定义、阐述、概括、分类等作用之中,而这些作用只有使用符号,才有可能的。然而那些教育改革者的争论也不是没有理由。实在是因为语文误用的弊害,和它善用的利益,正是成着比例的。

符号的限制和危险

如前所说,符号自身是物质的、可感觉的、个别的东西,是要靠它们所暗示、所代表的意义,而后成为符号的。

第一,任何人对于符号所得的意义,全靠他已有这种意义所涉的情境的实际经验。文字之所以能够抽象地保存一个意义,全靠人们已有这种意义所涉的事物的实际接触。若使脱离了事物的关系,而徒以文字来替代意义,那就剥夺了文字的“意义”了。许多教育改革者所反抗的,就是这一点。至于假定有了语文的反应,便表示获得了确定的观念,也是一种错误的倾向。因为,事实上,成人和儿童都会使用自己了解得最模糊的语文上最正确的公式。真正的愚昧,还有些可取,因为它带着虚心和求知;独有貌似的聪明,背熟了流行的名词、口号,念会了现成的公式、命题,便以学问自夸,而把心智涂上一层油漆,使得新思想再也打不进来,则最为危险。

第二,文字的新联络,虽然没有实际事物的关系,也可以供给许多新的观念,但这是有它的限制的。人们因为怠惰,容易接受流行的观念,而不去亲自探究和证明。他们运用思维,只去找寻别人的思想,那就完了。这样,文字里所包含的思想,成了自己思想的替代了。在教育上因语文的误用,使得人们的思想,滞留于过去的成绩,而不求新的试探和发明;使得传说和权威超越了自然界的事实和定律;使得个人靠着别人的旧经验,过一种寄生的生涯,这些都是教育改革者所反抗的。

第三,原来代表观念的文字,用久了只变成一种筹码,变成可以不了解意义,而依照呆板规则去使用的东西。斯托特(Stout)称之为替代的符号。他说:“代数和算术的符号,大部分只是一种替代的符号。这种符号,只要从其所象征的事物的性质中,阐述了确定使用的规则,便可以不再参照事物而单独地使用了。文字是思想及于所表示意义的一个工具;而替代的符号是‘不’思想及于所表示的事物的一个工具。”其实,他这原则,一样适用于文字的。文字也使人“不”思想而能够使用意义,求得结果的。在许多方面,以符号为“不”思想的工具原是有利益的;为的它表示了熟悉的,而使我们能集中注意于新异的。可是学校里过分重视表面的结果(见第四章),过分重视文字反应的技能,就把这种利益也变成了弊害。只讲求文字的背诵,只要求对答的正确,只沿用呆板的公式,便使学生养成机械的态度,而不再思维文字的记忆,替代了意义的寻索。这个危险,是一般教育改革者最关心的。

三 语文在教育上的善用

语言文字与教育,有二重的关系。一则它是在教学与训导上不断地使用的;二则它自己是一个学习的学科。我们所要讨论的,只是第一重关系,因为语文的日常使用,影响思维习惯最深。至于语文学科的学习,不过使语文的意义更加深刻而已。

寻常说“语言是思想的表现”,这话只说了一半真理,而且极容易把人引入歧途。语言虽然表现思想,却非原来如此,也非有意如此的。语言的第一的动机,是通过表现欲望、情绪和思想来影响别人的行动。它的第二个功用,是借以和别人有更密切的社交的关系。它的第三个功用,才是专为思想和知识的发表,而这个功用,比较是后见的了。洛克(Locke)也曾解释文字的两种功用,称为“社交的”和“哲学的”。“前者指文字可以传达意思,借以维持日常的谈话和沟通。后者指文字可以表述事物的精确观念,借以发抒真理。”

教育要使语文化为理智的工具

语文的“实际的”与“理智的”两种功用的辨别,有益于了解教育上语文的问题。这问题便是:怎样引导儿童语文的反应,使得原来为实际社交的工具,变成有意地发表知识,帮助思维的工具?怎样不阻碍他们自发的动机(语文的活力、新鲜、变化,都靠着这种动机),而能够改变他们的语文习惯,使成为准确而灵活的理智工具?要奖励儿童自发语言的流畅而不去把语言化成思维的工具,那是容易的。要阻挠或毁灭他们对自然语言的兴趣而规定形式的发表法则,那也是容易的。问题的困难就在于怎样转化“日常谈话”的习惯,为表述“精确观念”的习惯。这种转化的成功,需要:(1)扩充儿童的语汇;(2)确定名词的意义;(3)养成连贯的口语发表的习惯。

(一)扩充儿童的语汇

这当然要人事接触的广,也间接地要见闻的文字多。无论怎样,把握一个字的意义,要使用自己的智慧,要有智慧的选择或分析,才能增加以后能够应用的意义或概念。我们寻常把一个人的语汇,分为主动与被动,后者是听到或看到而了解的字,前者是自己能够自由使用的字。被动的语汇比主动的语汇要多得多,这表示个人所没有能够利用的部分,他便只靠外部的刺激,而缺乏自己的独创了。这种情形,多少也是教育的结果。很小的孩子,是什么新字都抓来使用的;等到读书的时候,字汇大增,就没有机会使用了。它的影响,即使不是儿童心智的窒息,也至少是一种压抑。而且凡不能主动使用以传达意思的文字,它的意义,也永远不会明确,完全文字的意义,是要使用才会确定的。

语汇的小,固然由于经验的狭,也由于自己的疏忽和含糊。懈弛的态度,使人不肯费心力理解意义上的辨析。松懈含糊的说法,几乎使得什么事物都是一个“你叫它什么”的疑问,而思维也永不会精确。凡与儿童接近的人的语汇的贫乏,凡儿童读物内容的单薄,都会使他的心智趋于狭隘。意义的正确辨析,在学术名词,尚且是要紧的。熟练的工匠,辨别一辆汽车的各部分,也要用它们正确的名词。所谓语汇的简单明白,是指它的可以了解,不是指它的贫乏含糊而迟转于小孩子的说话。

我们也要注意文字的流畅和语言的娴熟,有很大的分别。话说得多,不一定表示语汇的大;许多话语尽可以旋转在一个小圈子里。多数学校,除书本以外,物质材料的供给很少,而书本也十分浅薄,以致没有对语汇丰富的要求。学校里学习的语汇,又与社会所用的观念和文字,没有有机地联系,以致即使语汇有增加,也只增加了所谓被动的或静止的成分。

(二)确定名词的意义

要使文字和概念更加丰富,一种方法是辨别意义的参差,或者说,确定名词的意义。意义的确定和语汇的扩充,是同等重要的。

名词的最初的意义,由于对事物的认识不深,常是笼统的、含糊的。小孩子看见人都叫“爸爸”,看见马便叫“大狗”。他只注视到数量和强度的相差,而没有审察名词所代表的事物的分别。就是成人,看着树就只是树,或者能分别落叶树和常青树,再认识每类的几种树,也就算了。这种笼统含糊,容易持续下去,变为思维发展的障碍。意义混杂的名词,至多不过是笨拙的工具;而它们使应该辨别的事物因此混淆,那就有害处了。

名词的意义,由含糊变成明确,是向着两方面的发展。一是代表事物的关系;二是代表个别的特质。前者是与抽象的思维相联,后者是与具体的思维相连的。澳洲土人的部落,对于所知的各种动植物,都有个别的名词,却没有“动物”“植物”两个名词,语汇的繁细,固然是确定意义上的进步,然而只是一面,他们的语汇,还没有能够表示出个别事物的关系来。反之,初研究哲学科学的学生,也会只积聚许多表示关系的名词,如“因果”“法律”“社会”“个人”“资本”等,而缺乏表示个别特质的语汇。

在语言史上,文字意义的上述两方面的发展,是有许多例证的。有些字,原义很泛而变成了很狭;有些字,原指个别的,现在却指关系上的共同了。例如vernacular这个字,从verna(指在主人家长大的奴隶)而来,现在却推广引申了,意指本国语。Publication原意很泛,指一切语言交通,现在却限制于印刷物的意思了。Average这个词,现在意义是平均,而原意很狭,是指翻船者分担他们的损失。

这种语言史的变动,能够帮助教育者了解:名词的意义随着个人理智的发展而有变化。例如几何学里“线”“面”“角”“方”“圆”等名词,学生学习了,能使它们的意义狭和广;“狭”便只用于几何推证中确定的意义;广则可用以表示平常用法以外的关系。说到这种关系时,颜色、大小等质量,便不问,而只限于一种方向上的关系,“线”这样就不指“长”的观念,而代表一个类化的观念了。各种学科的语汇,都有这种变化。以前说过的,这里也就有一个危险,就是,只于日常的意义上,附加了一层新的,与实际隔离的意义;而不能把日常的意义转化为论理的概念。

有意使用得正确而表示一个完全的名词,谓之“术语”。在教育上说,名词成为术语是相对的,而不是绝对的;是因为有确定的意义,而不是因为有诡异的形式。平常的名词,只要有意用得正确,也就具有术语的质量了。思想愈精确,术语愈增多。不过教师们对于术语的使用,也有两派极端的意见。一派尽量增加术语,好像学生学会了一套专门名词,加上文字的说明或定义,便等于获得了一套新观念了。另一派,认为文字积累是无用的,反而会变成足以窒塞判断的聪明,就主张屏蔽术语而不用,专用通俗的名词。这对于文字冒充观念的厌恶,是很有理由的。可是根本的问题,还是在观念,而不在文字。如其观念是把握着了,用正确的术语可以固定了这观念;如其观念没有把握着,那么,即使使用通俗的名词,这又有什么益处呢?不过有高度正确性的术语,总以缓缓地逐渐使用为宜,每次用几个,而用得要慢,便能十分注意到能使它们意义明显的具体情境。

(三)养成连贯的口语发表的习惯

我们已说过,语文不但选择和固定意义,并且联络和组织意义。每一意义,属于一个情境;每一个字,也属于一个句子(一个字有时自身也可以成一个句子),而每一个句子,又属于一个故事,一段描写或一次推论的过程。关于意义的必求连贯而有秩序,这里无须再加复述。以下略述现在学校教学的方法,足以阻碍连贯语言表达,因而阻碍系统思考的几点:

(1)教师独占说话的机会。许多教师,如果每日终了,想一想自己说话和学生说话的时间的比例,应该觉得骇然。学生的说话,常限于答问时的简短的成语或断续的句子。详论和细解都是教师自己担任。学生方面,答语还没有说完,只要有一点暗示,教师便立即接受了,而替代他,并补充他的意思。这样养成的片段的和不连贯的口语习惯,是很有害于思维贯彻的。

(2)指定简短的功课,而于授课时间,只进行琐细的“分析的”问答,也有同样不良的影响。在历史、文学等学科中弊害尤深。教材大概是分段又分段,以致全部意义的统一性和了解所需的背景都毁灭了,所余的就是不相连贯的片段的堆积,再也看不出有什么高低轻重之分了。教师自己常不觉得,这种教材的统一性,只存在于他自己的心里,而学生所得的,只有片段了。

(3)专注错误的避免,而不顾到思维能力的发展,也足以阻断连贯的口语发表。儿童有时开始说话而愿意说得很好,无奈教师寻瑕索疵,使得他惴惴于自己或有的错误。于是应该用在思维上的气力,都移用于免除错误,或被动地掩蔽错误上去了。这种情形,在作文里尤其显著。教师们要儿童专写琐碎无关的题目,简单而简短的句子,说是这样可以减少写作的错误。中学和大学里作文的教学技术,常变成一种侦查错误的技术。学生因为拘束和不安,什么写作的热忱也没有了。要说什么话,怎样说得好,这种发表思想的兴趣也干涸了。被迫而说话,和自己有话要说,这两者实在有很大的不同。