一 观念是暗示和假设
我们看到一件动的东西,听到一种意外的声音,嗅到一种异常的气味,而问:这是什么?这所看所听所嗅的意义是什么?我们发现:那是一只跳动的松鼠,那是两个人的谈话,那是火药的爆炸,我们就说,我们是理解了。所谓理解是意义的把握。在未理解之前,我们如有好奇心,我们必感觉疑难而要求探究。已理解之后,我们在理智上便比较安宁了。在探究之中,在某个时候,意义只是暗示,我们把这暗示,悬想为一种可能,而不遽断定为一种实在。在这时候意义便是观念了。观念介于确定的理解与心智的烦惑两者之间。凡事物的意义,只是有条件地接受;接受来作为尝试的,都是观念。等到它被确定地接受了,那么事物也已经理解了。
观念是判断的元素、解释的工具
所以观念不像判断是整体,而只是构成判断的单位。以文章为比喻,则反省的思维的全程为一篇,判断则是篇中之一句,而观念是句中之一字。在推论中观念的必要,我们已经说过。推论的能够停留于发展实验的阶段中,就因为意义的没有确定接受。而且在推论中,观念引导着我们的观察,控制着我们事实的搜集和检查。没有一个引导的观念,则事实必杂乱如散沙,而不能组成理智的整体。因此我们现在来讨论观念,我们并不是又引入一个新的题目,只是如上章讨论判断一样,将思维的整体中的元素,加以细说而已。
以远看一个动乱模糊的影子为例,那是什么呢,有什么意义呢?一个人在摇手或一个朋友在向我们招呼,这是暗示的可能。立刻接受这暗示之一,便阻碍了判断。倘使我以这暗示为假定,为一种可能,则它便成了一个观念,而有下列的特点:(1)当作暗示看,它只是假定,或说得尊严一点是臆说或理论。它是一种可能而尚未可信的解释。(2)虽然尚未可信,它却有它的用处,它指导我们进行观察和探究。如果那影子是一个朋友在招呼,则进行观察必会发现若干其他事实。如果不是,而是一个赶着牲口的牧人,则又必有若干其他事实。我们看一看这些事实存在不存在呢?一个观念,如只当作疑问,则探究便不会进行;如只当作信念,则探究也便受了阻碍;只有当作疑问的可能,它才能给予探究一个立场,一个方法。
所以除非把观念当作寻求材料以解答问题的工具,则观念不成为真正的观念。假如我们希望学生把握住地球是圆的观念,则和把地圆的事实教给他便不同。给一个球或把地球仪给他看,而告诉他说地形就是这样,叫他天天背诵这句话,等到地与球在他的心里是联系起来了,这样他依然没有真正获得地是球形的观念,他至多得到一个球的意象,而模拟着它以得到一个地的意象而已。真要明白地球是圆的观念,他得先从观察的事实中,发现若干疑难的现象,如在海上的船身已不见而桅杆可见,月食中的地球的黑影是圆形之类,然后我们暗示他,把地球是圆的这一事实作为一个可能的解释;用它来解释事实而使事实有更充满的意义,则地球是圆的就成为真正的观念了。单是活泼的意象,不一定是观念;模糊而倏忽的意象,只要有刺激和引导观察和解释的功用,却可以为观念的。
论理的观念,像开锁的钥匙。梭鱼和它所要捕食的小鱼,用玻璃隔开了,它会把头撞到玻璃上去,想去捕那玻璃隔开的小鱼,经过多少的碰撞,才知道那些小鱼是捕不到的。动物的学习,都靠这尝试错误的方法。人类的学习如没有观念做根据,也只有这方法。人类的行动,是有意识地受观念指导的,所以一面可免于粗率急躁的愚蠢,一面也不必依尝试偶成的浪费的教训而学习。
形容智慧的字,有许多暗示、迂回、巧避的意思,也常带着道德上歪曲的意思。粗朴的人,做事都是径行直截的。聪明的人是玲珑的、曲折的、机智的——都包含不率直的意思。观念便是思维中不用蛮力而用巧术以克服困难的一个方法了。但观念经过习用以后,会失却它的理智性。例如儿童初认识猫、狗、树、屋等物,而还犹豫不辨的时候,观念于他是一种认识的方法;但到后来,事物与意义,完全合一,便只有机械的自动的认识而无所谓观念了。可是常见习知的事物,如出现于一个异常的关系上,也会引起问题,而需要观念才得理解。例如一个人要画出一间屋子,则如何把墙壁和屋顶所成的角度表现于一个平面,便需要一个新的观念了。又如小孩已常见方和圆的玩具和器皿;但在几何图形上发现了方和圆,又得另外构成新的观念了。
观念是论理的工具不是心理的混合物
观念在论理上的意义,这样说和它在心理上的意义,便很不相同。在论理上观念不是事物的意象,也不是若干感觉的混合物。我们不能单靠从椅子所得的意象,而得到椅子应有的特殊观念。一个野蛮人会有电杆电线的意象,但除非知道一点关于电报的事,不会得到杆和线的正确的观念。一个不学者会有一个复杂的科学图解的意象,但不管他的意象怎样明晰,甚至能够把图的形象一一列举出来,他还是不能够理解这图的意义。所以观念之所以为观念,不以它的结构而以它的功用。只有在疑难的情境中能够帮助我们构成判断,而从思维以获得它的解决的才是观念,没有别的。这是观念,因为它的决疑解困的功用,而不因为它的心理上的结构。
二 事物与意义
观念终结于理解,而使事物获得了意义理解了的事物,即有意义的事物,一方面和观念(疑难而尚未连贯的意义)不同,一方面也和粗糙的物质的事物有别。如果我在黑暗中碰着了一样东西,碰痛了而不知道它是什么。那就只是一个物质的东西。如果我燃了火而找出了它是一张凳,或一个煤斗,那就成了理解了的事物或有意义的事物了。
理解是把握意义
假如有人突然跑到你的房间而喊着Paper,你会有各种可能的反应。如果你不懂英语,则那只是一个噪音,一个物理的刺激而已,没有任何理智的价值。可是,第一,如果这是每天送报纸的人的喊声,那么它便有意义了。第二,如果你正等待着某种重要文卷的送到,你就会假定这声音表示它是到来了。第三,如果你是懂英语的,但从你的习惯或期待上,想不出有什么关系,则那声音也有意义,不过没有全部的意义。你因理解困难,便得去求索它的解释,得到了它,也便有全部的意义了。因为人类是智慧的,我们以有意义为常,以无意义为变。如果那个喊声只是告诉你路上有纸,或世间有纸,你必以喊者为疯狂或恶作剧了。把握事物的意义,是去看出这事物与其他事物的关系,去看出它的作用、结果、原因,以及如何利用。反之,事物的意义不为我们所把握着的,便只是粗糙的物质的事物。
一切知识包括一切科学在内,目的既然在赋予事物以意义,或求得事物的理解,它的进行,总是先把事物从孤立的状态提出来,而放在一个较大的整体里使成为一相关的部分。例如一块石头,可以从岩石层的构成上去理解。如果这石头上有别致的花纹,又可从美术上去理解。最后这花纹,被理解为冰河的遗迹;在冰河时代,巨大的冰块滚下来,挟着巨石沙砾,和这地方的石头摩擦而成这种种花纹;这样,从地球史的远古时代,取得了关系而理解了。
两种理解的交互作用
在上文所举的例中,可以看出理解有两种。一个Paper的喊声,懂得英语的人,立刻把握着它的意义。但为什么那样喊,其全部的意义,却还没有得到。看到一块石头的人,都知道它是石头,这点意义,至少是把握到了。但石上为什么有花纹,这意义又何在?从第一层说,习知的事物与其意义,到某一限度是合一的。从第二层说,事物与其意义至少暂时分离,必待寻求而意义始得。第一层的理解,是直接而迅速的;第二层的理解,是委曲而迟缓。
多数语言里,有两种字表示这直接和委曲的两种理解。例如希腊语的Υυω^υαι和ειδεναι,拉丁语的noscere和scire,德语的kennen和wissen,法语的connaitre和savoir。至于英语,则to be acquainted with和know of or about,也和那两种说法相等的。我们的理智生活,包含着这两种理解的交互作用。一切判断一切反省,先起于理解的缺乏,意义的不完全。我们要思维就为要得着事实的全部意义然而没有若干已理解的事物,没有一部分已把握的意义,则思维也不可能。我们固然为把握意义而思维,然而也因知识的增加而意义的寻求更见殷切。往往正常人以为显豁而当然的,在有识者反觉得深奥而可疑。科学家到了一新的地方,会找出许多自己不能理解的事物;而在乡农土著,转以常见不察而视为当然。红印度人在美国大都市,看到桥梁电车的机械的神奇,会熟视无睹,而一见工人攀缘电杆,修理电线,却会惊讶咋舌,所以意义的蓄积,使我们对于新问题的认识也增加;而新问题的解答,又必由于旧意义的应用。知识作用的运动,是这样的螺旋形的。
理智的进步是一个律动
真正的知识的进步,常在于能在熟悉的事物上,发现疑难;也在于能用直接所得的意义,进而把握着更深奥的意义。不论怎样熟悉的事物,只需放在一个新情境上,便会引起问题,激发思考。同时,不论怎样新异的事实或原则,只需深加思考,也便会意义显露,而一见即能理解。理智进步,就在于这直接理解(apprehension)与间接理解(comprehension)的交互的律动。
三 事物怎样获得意义
关于直接理解的第一问题是:我们能够直接认识的许多意义是怎样蓄积成功的?为什么我们看见某种事物,能够立刻明白它的意义而视为当然?这个问题非常容易回答,由于我们对熟悉事物的理解,无形中已十分深刻。思维的能力,不难于探索所未知,而难于究明所已习。我们一见桌椅、图书、车马、星云,便知道它们的意义,而难于想象它们以前也是于我们为无意义的事物,这和我们这时初听番语,而只得到一些无意义的声音一样。
未理解前只有模糊的整体
詹姆斯(James)有一句常被人引用的话:“婴儿同时受着眼、耳、鼻、皮肤、脏腑的刺激,他感觉的一切是一个硕大的、模糊的混乱(one great blooming,buzzing confusion)。”[(1)]詹姆斯指的是,婴儿的未理解的世界;其实他的描写,在成人遇着新异的事情,也一样适用。我们骤听自己所不懂的外国语,只得到一团杂乱的声音,不能辨别它的字音和字义。村民初游都市,工人初进工厂,陆居者初试航行,不谙竞技者初临比赛,一切都只觉得混乱。凡是异族的人,我们看来初若都是相像的;群居的羊,我们看来除大小颜色的分别以外,也都是相同的。一种浑然不辨、模糊不清的整体,乃是不理解的特征。事物要获得意义——或者说,我们要造成直接理解的习惯在于:(1)如何使模糊的化成明确;(2)如何使杂乱的化成连贯。
实际的反应使模糊的化成明确
意义的明确性和连贯性,主要的是从实际行动得来的。儿童把一样东西旋转了,便知道它的圆;搏击了,便知道它的弹力;举起了,便知道它的重量。一种印象从别的特质能够分辨出来,不是靠感觉而是靠实际的反应。例如儿童对于颜色的差别的认识,便很迟缓,成人视为有明显的差别的,儿童却很难分辨。当然儿童也不是把各种颜色看成一样,可是理智上的分辨是很慢的。红、绿、紫等颜色并不各引起一种特殊的反应,使每一特色显然地分立出来。只有渐渐地,从某些事物,引起某些特殊的反应。“白”成了牛乳和糖的符号,这是他所爱吃的;“紫”成了一件衣服的符号,这是他所要着的。这样,特殊的反应,把事物中所含颜色的特质,一个一个地分辨了出来。
又如耙子、锄头、犁、锨、铲之类,是不难分辨的;它们各有特殊的功用。可是学生在植物学上要分辨叶的锯齿形和齿形,卵形和倒卵形;在化学上要分辨酸素名词语尾的ic(酸性)和ous(亚酸性)便不这么容易。是知道有差别的,但差别是怎样的?知道得明确便很难了。意义的明确,和我们平常所想的相反,由于事物功用上的分辨者多,而由于其形状、大小、颜色、结构等的分辨者少,所以我们平常有这错误的看法,就因为形状、大小、颜色等的差别,于我们现在已是这样明显,再也不去追求它们为什么会明显。其实若使我们永远被动地静坐在事物面前,则那些特质永远不会从模糊的整体中分辨出来。声音的高低强弱的差别,当然产生不同的感觉,可是若使我们对它不取不同的态度,不作不同的实际反应,则其模糊的差别,也不会在理智上辨认出来而被记住。
图画和语言中的例子
儿童的图画,也证明上述的原则。配景于儿童是不存在的。儿童的兴趣,不在于事物的描绘,而在于所描绘的事物的价值。配景的方法,在前者为必要,而与后者不甚相干。后者是注重事物的特殊功用的。儿童画的房屋、墙壁是透明的,因为屋子里的床、椅、人是房屋意义之所在;他画的烟囱,总是冒着烟,否则烟囱又有什么用处?圣诞节的袜子,画起来会比屋子还要大,结果只好放在屋子的外面,因为袜内满满地储藏着他所珍爱的宝物,他的比例尺是价值的比例尺。图画是价值的模拟,并不是物质的真实记录。学画术者的一个主要困难也就在于事物和它的用处,已经很深地联系在心中,几乎不能够将用处随意地除外。
感觉的刺激怎样获得意义的明确性和连贯性,并因此而互相联系,使其便于认识这最好的例子,便是语音由意义的获得而成为文字。语言之所以为最好的例子,就因为成千成万的文字里,事物和意义须经牢固联系才能一见一闻,即理解其意义。在我们对于椅、桌、花、树、山、石等物质的东西,理智的认识和事物的相关,几乎当作是原始的;但在语言文字和意义的联系,则非逐渐而劳力学习不能得到。在对物质的东西的认识上,我们还可以说是出于自然,而非由行动中学习;但在语言文字的意义的认识,则非自发语音而观其结果,或听他人发出语音而观其相伴的行动绝乎得不到。
意义与事物行动的背景
我们如注意儿童学习语言或成人学习外国语,就知道语音起先没有意义的,由于使用而获得了意义,而这使用常包含事物行动的关系。“帽子”是戴在头上的,“抽屉”则从桌子里取物的。因为有这事物行动的背景,单字于儿童有整句于成人的效力。逐渐地,单字多了,能够供给一个背景,使得事物和行动的关系,可以省去了。到了能够说整句话的时候,他得到了语言上一大进步;更加重要的,他得到了理智上一大进步了。这时事物和行动虽不存在,但他已经能够由它们的语言符号而思维了。等到他理解别人所构成的种种语言连缀,他便获得了一种扩充经验的工具。在他阅读时,纸上的符号也有了意义;别人的经验,与自己在时间空间上隔离得很遥远的,也成了他的经验了。
至于事物起先在我们的经验上,也像语音一样没有意义,而它的意义要从使用上得来,要从满足的经验得来,正如我们前面说过,不是很容易了解。
晚上的晴空,现出一点星光。我们看了知道是星,而天文学者看了,知道那是行星、小行星或者还是恒星。他的每一认识,附带着无数以前意义的蓄积。这涉及距离、运动速率、化学成分,涉及那厚厚的天文学书里的一切。从一点星光到一个重要的认识,这代表着意义怎样获得的过程。这也指明语言文字和思维所推演而得的意义,怎样有助于理解能力的养成;并指明语言文字(数学符号也是一种文字)又怎样有补于思维自身的发展。
手段结果的关系及其在教育上的重要
总结起来,我们可说:事物的获得意义,由于它的被使用为达到结果的手段,或由于它的被视为尚待寻求手段以达到的结果。这“手段结果的关系”(means consequence relate to)是一切理解的中心。举例来说明这关系,则我们理解桌、椅、衣、帽等日用事物,是从手段而达到结果的科学发明,是从结果而寻求手段的。爱迪生(Edison)凭空想象着电光的结果,兰莱(Langley)和雷德(Wright)兄弟凭空想象着飞机的结果,而要探索所需的材料和方法,便是后者的例。其实一切日常设计,也都是这样的。我们每次要解答一个问题时,我们把事物安放在这样的手段结果的关系上,而事物又因而增加了它们的意义。炭丝可以发光,汽油可以用于内部燃烧的机器,都是增加了新的意义的。
这原则在教育上的重要,是明显而无待多说的。学校教育之所以不能养成理解的能力,不能收获教育的最宝贵的佳果,便因为它没有供给儿童以诸般的“设计”(projects),使他们自动地想出要达到的结果,或探求出能够达到结果的手段。常规的功课和外力决定的活动即使能够训练技能,也不能够发展理解。许多“问题”(problems)也还是指定功课的变相,所以仅能够得到应用原则、应用符号的机械的娴熟。总之,没有要达到的结果须待手段的寻求,或没有事物(包括文字在内)的提示须待思维而后得其结果,则理解是无从引起的。
人们每易把对教材的记忆和熟悉,当作对它的理解,这是错的。我们的结论若是没有理解,就没有真正地学习。