因失用而消损
一般来说，日常生活中的大量事实表明，一种心理功能因失用减弱，而且失用的时间越长，减弱的量越大。然而，令人遗憾的是有些心理学家却说过这样的话，即在练习停止后，联结具有经过内部组织发育而自我完善的效果。例如，库弗（Coover）与安杰尔（Angell，1907，p.336）就曾说过：“一般的观点认为，潜伏期有利于身体的活动，这种观点已经被大量有关练习与疲劳的研究所证实。”但是，他们的这种观点既没有自己的证据，又没有援引他人的证据。布克自己虽然不同意“夏日学溜冰、冬日学游泳”的教学主张，但却阐述了如下假设：“以前所形成的联想在不练习的间隔时间内，会因为某种神经发育过程，而不知不觉地慢慢地自我完善。”（Book，1908，p.80）
这种观点如果真的具有普遍性并与事实一致的话，那么，练习停止而进步继续的观点似乎与前几章所提出的学习定律相冲突。但是，主张“夏天学溜冰，冬天学游泳”的人，总应该拿出在没有进一步练习的情况下，进步的动力强大而持久的具体事例吧；总应该承认在失用一段时间之后，功能的效力没有进步而有消损的事实吧。
他们当中没有谁会预期今年用一小时练习溜冰，到明年夏天溜冰水平就会不劳而获地提高。也没有谁会期望经过100小时的游泳、跳水或其他水上体育项目的训练，20年后仍保持原来的水平，甚至还会有所进步。这种观点只不过说明了在某种特殊情况下所出现的与一般遗忘规律相反的现象，并不是一个普遍真理。
这种观点是一个误解，可原谅之处只因存在下列事实真相：（1）一个功能的进步被疲劳所掩盖，而失用期间包括休息，所以失用后产生了一个表面上的进步。（2）一个令人满意的联结，其强度上的进步可能被它准备反应状态的下降所掩盖，例如：训练兴趣下降了，就像运动员所说的“麻木了”。在停止训练时做其他活动的兴趣增高，但对联结强度的损失较少，因此，失用后出现了一个表面上的进步。（3）功能的练习不当，例如在烦恼、困惑状态下或错误指导下所进行的功能练习会形成不满意的联结。这种不满意的联结因失用而削弱，会使正确练习的功能进步提高。
由于“练习之后进步继续”的观点既没有直接的证据，又与我们记忆上的所有证据相悖，因此，我们拒绝接受这种观点。所以，在休息与兴趣条件保持不变的情况下，联结因失用而减弱，功能因失用而消退。当然，在某些实例中，失用对分数的影响作用很小。试想一个很简单的功能，例如当问你“你叫什么名字”的时候，你很容易回答出来，即使十年不用，功能效力的减退也只表现出稍有迟疑而已。
实验研究的结果
前人对“功能因失用而消退”已经做了大量的实验研究。但是他们所研究的功能都是相对来说不太重要的功能，例如，按要求背诵某一个无意义音节系列或一首有意义的诗等。如果这些研究所得出的曲线能够代表所有功能的一切进步情况，那么，这些研究确实相当重要。然而，正如下文所示，这些曲线不能代表一切功能的一般进步情况。在这些研究中，能力的进步从零开始，到一次就能把所学习过的材料完整背诵出来（其中有几个研究需要重复完整地背诵两次）。记录其花费的时间和反复学习了多少遍。过了指定的时间后，再进行能力测验，看其要恢复到原来的程度，又要花费多少时间、学习多少遍。例如，某人学习了100个无意义音节后，1小时后重学其中的10个、1天后重学其中的另10个、10天后重学另10个、30天后重学另10个、1年之后重学另10个，等等。这样，我们就可以根据曲线上的某些点来评估这个人功能的衰退情况或遗忘情况。
在这个问题上，将介绍艾宾浩斯（Ebbinghaus）、拉度斯介维奇（Radossawljewitsch）、麦克纳夫（Magneff）和比恩（Bean）四个人的研究。
艾宾浩斯（1885，p.94）用重新学习所节省的时间来测量记忆的保持量，他把一个无意义音节系列一直学习到刚刚能够完全正确地一次背出来为止，然后每间隔一定的时间进行重学，重学节省的时间见图17—1。19分钟之后重新学习，如果要恢复到最初的完整背诵出来的水平，所用的重学时间为最初学习时间的42%；36分钟后重学，所用时间为最初学习时间的56%；8小时45分钟之后重学，重学时间为最初学习时间的64%；等等。与此相对应的，重学节省时间的百分比分别是58%、44%和36%，等等。在这个研究中，失用的效果看起来相当强大。随后，拉度斯介维奇（1907）做了类似的实验。在他的实验中，被试最初的学习效果要达到刚刚能够将所学的无意义音节系列连续正确背诵两遍，其他条件与艾宾浩斯的实验相同。他得到的遗忘曲线形式与艾宾浩斯的基本一样，只是失用的效果小一些（见图17—2）。
图17—1 艾宾浩斯遗忘曲线
注：艾宾浩斯无意义音节学习（初学学到刚刚能够连续正确背诵一遍所学的无意义音节系列）的遗忘曲线。
比恩（1912，p.19）考察被试学习由9个新字母组成的字母系列，然后间隔一定的时日进行重学。通过考察重学时的错误分数就可以判断遗忘的多少。由于他采用的测量方法过于烦琐，在此不再详细叙述。结果发现，被试开始时遗忘速度很快，后来遗忘速度减慢。1天之后重学，错误分数为3.0；4天后重学，错误分数为4.15；7天后重学，错误分数为5.35；14天后重学，错误分数为5.5；21天后重学，错误分数为5.55；28天后重学，错误分数为5.9。由此可见，1天失用所产生的错误不少于以后27天失用所导致的错误。
图17—2 拉度斯介维奇遗忘曲线一
注：拉度斯介维奇无意义音节学习（初学学到刚刚能够连续正确背诵两遍所学的无意义音节系列）的遗忘曲线。
拉度斯介维奇又以有意义的诗歌（八行诗，约包含90个音节）为材料进行了实验研究，学习至被试能连续正确地将诗歌背诵两遍，间隔一定时间后重新学习。把他的实验结果与麦克纳夫的研究结果合并，我们可暂时确定一首诗的遗忘曲线（见图17—3）。
图17—3 拉度斯介维奇遗忘曲线二
注：将一首诗学习到刚刚能够连续正确背诵两遍后的大致遗忘曲线（资料来源于拉度斯介维奇与麦克纳夫的研究数据）。
然而，与这些诗歌或无意义音节系列的遗忘速度既快遗忘量又大形成鲜明对比的是斯威夫特（Swift）、斯凯勒（Schuyler）、布克和里加尔（Rejiall）四人颠球和打字的研究结果。
在颠球（tossing balls）实验中，斯威夫特（1903，1905，1910）报告了下面的结果：被试A一开始颠球大约只能得4分，经过42天的练习后，最后6天的平均分依次为50、82、92、88、68、105。在随后的5个月内，每隔30天重测一次，所得平均分依次为70、80、140、110、120。481天后又重测一次，平均分为119。4年之后重测，平均分为5；第二天又重测，分数为10。随后每天都重测，平均分不断提高，分别为18、20、26、35、66、60、45、100、160。被试E一开始练习时大约能得10分，经过14天的练习，最后6天的平均练习成绩分别为31、53、80、105、115、127。随后5个月内每隔30天重测一次（被试A和被试E在第一个30天内都曾用左手进行过一些练习），平均成绩为115、145、155、230、325。463天后重测，平均成绩为152。
斯威夫特经过45小时的打字练习，成绩由最初的每小时只能打350个字，进步到每小时能打1 050个字。2年零35天之后重新测验，每天打一小时，10天内的成绩分别为700、860、860、970、1 023、1 010、1 005、1 040、990、1 100。斯威夫特没有报告错误分数，只说“错误渐渐增多”。
里加尔曾用30个小时练习打字，相隔3年半的时间后测验打字能力的持久性。在学习打字的最后两个星期，他平均每分钟能打25个字，每打100个字有4个错误。3年半后重测，结果发现：第1天每分钟能打18.75个字，每打100个字有8个错误；第2天能打18.9个，每打100个字有个错误；第3天能打21个，每打100个字有个错误；第4天能打22.1个，每打100个字中错5个；第5天能打22.5个，每打100个字中错个。紧接着练习5个小时，打字能力几乎恢复到从前经过30个小时练习后的水平。5小时之后，又进行6天测验，平均每分钟能打26个字，每100个字中错个。
布克发现，打字进步的持久性远比上文所述其他能力的持久性更大，时隔1年零5个月再进行记忆测验，发现记忆分数会突然增加，并且高于原来学习所达到的最佳水平。
除此之外，在拼写单词、将字母转换成数字或其他字母、简单地打字（反复抄写一句只含有七个字母的句子）、标记出A字母或某个数字，以及加法运算等方面，也都有人考察过练习的持久性。这些研究中所得到的练习持久性，要比能将无意义音节背诵一遍或两遍所得到的持久性更长，但比颠球和打字练习得到的持久性要短。例如，6个成人于1910年1月至4月各自练习加法150分钟，在头两天的练习中（每天多练5分钟），平均分数分别是234与274，最后一天的平均练习成绩为447。在1912年12月对他们进行了两次测验，每次5分钟，两次的平均成绩分别为343与375。与此同时，这6个人又接受一个划去数字的测验，每天练习5分钟。第一天每分钟划去56个“0”，第二天每分钟划去73个，最后一天每分钟划去107个。2年零8个月之后进行测验，每次练习5分钟，第一天和第二天划去“0”的数量分别为74个和80个。
柯比（1913）做了第十四章所提过的实验，即让四年级小学生进行60分钟加法练习（实际练习了75分钟），然后测量他们的进步情况。柯比在6月末对多名学生进行15分钟的测验，这次测验距离学生最后一次常规练习已有3个星期至12个星期，结果发现，学生仍保持原来的水平。更确切地说，15分钟的练习完全弥补了因失用而导致的消退。暑假之后，9月初，他又对其中一些学生进行了一次测验，在15分钟测验中，学生的成绩不如最后一次正式练习的成绩好，也不如6月末的测验成绩好。四五月期间的70分钟练习（实际可计算的时间只有60分钟）已经使学生进步了15道题，到6月底的15分钟测验增至17道题，到9月初的15分钟测验降低至10道题。
在9月内又练习了20分钟至45分钟，学生的进步又恢复到最初75分钟练习后的水平，而正确率自始至终几乎没有变化。
在除法计算的实验中，学生先后共经历了60分钟的练习，从第一个10分钟到最后一个10分钟，他们共进步了35道题。两个星期之后，即6月末，仍保持原来的水平，甚至略微提高。9月初进行10分钟测验，进步降低至17.5道题。经过15分钟到35分钟的练习后，他们又恢复到原来的水平。
柯比博士认为，6月到9月之间的损失不仅是功能失用引起，部分原因也可能是学生刚刚从假期生活突然一变到呆板的学校生活，未免有些心情浮躁所致。
一般结论
上节所举的实例足以代表前人在进步的持久性研究方面所发现的一些事实。但是，这些事实并不能使我们对消退的速度或速度的改变下一个简单而完备的结论。的确，读者可能会抱怨这些研究，因为他们用任何严谨一致的和光鲜的方法所展示的只不过是一些因失用而使功能消退的复杂而不一致的事实，而我们恰恰缺乏这方面的知识！
然而，这些事实本身并非完全无用。已有的知识和缺乏的知识足以捍卫我们反对这样的假设：例如，在教育实践中所信奉的，不论所学知识的类型如何，学习后的遗忘都是一样的形式。我们还反对这样的假设：就像一些理论家对练习的效果所假设的那样，不论什么功能在什么阶段的练习都严格地与神秘的遗忘曲线一致。更确切地说，一年的失用对一个人打字成绩的影响与对无意义音节或一首诗记忆分数的影响，两者差别极大，这种差别尤其能使我们关注学习上的一些重要事实。
（1）过度学习。第一个重要的事实就是如何看待过度学习。为了一天、一个月或一年后之仍然熟练掌握所学的内容，当前所进行的过度学习不算过分。众所周知，在学习一组无意义音节或其他同类材料时，要学到能连续正确背诵两遍所需要的时间自然要比刚能背诵一遍的时间长。如果学到“刚刚能背诵一遍”就等于学会了，那么，拉度斯介维奇就已经在进行过度学习了。可是他实验中被试成绩的持久性明显高于艾宾浩斯，可以把这种现象归功于过度学习。如果现在还学习那一组无意义音节，反复读上一千遍，就更是过度学习了。可是，这种学习会显示出极长的持久性。
一般说来，一人练习打字，每打一页新内容，对于前几页中出现过的内容来说就是过度学习（例如，打“the”、“is”、“of”、“he”和“空格”以及换行操作等）。现在用较快的速度打从前用较慢的速度所打过的内容也是过度学习（例如，当看见“在什么之后”或“在什么中间”的短语时，一开始是偶然地和慢慢地把这一连串的动作结合在一起，打得很慢；可是，如果这一串动作总是快速地连在一起打，那么打字速度就会提高了）。过去打字的错误率是2%，现在用同样的速度打过去打过的内容，错误率降至1%，这也是过度学习。在练习中所形成的新的和令人满意的联结可能是很少的几个，可是被加强的旧联结却很多。这样的练习效果一时很难在分数上体现出来，但是却能在这些联结的持久性上表现出来。在斯威夫特、斯凯勒和布克等人的打字实验中，失用对分数的影响较小；而在以无意义音节、诗和词汇为内容的实验中，失用对成绩的影响较大。毫无疑问，原因就在于前者进行了过度学习。
过度学习是一个重要的事实。因为，如果从前五章所研究过的功能中随便选出一个来对它进行原因分析，即将其分析为独自增减的联结，就会发现，在任何阶段内强度增加的绝大部分联结都经过了过度学习。在其他联结强度保持不变的情况下，这些联结的强度明显超过了在该阶段所看到的分数。因此，正如一般研究所发现的，即使是背诵一组无意义音节，当中间部分的几个音节刚能背诵时，起始和结尾部分的音节已经经过了过度学习。在接收电报的研究中，当不常见的词汇刚刚能听懂时，电文中那些简单的虚词和代名词的联结早已进行了过度学习。从节省精力的角度来选择学习方法，一方面，在很大程度上要看是否有更好的学习方法可以避免不必要的过度学习。另一方面，在一定程度上还要看哪些过度学习是必需的，否则联结自身不能保持到下一次温习就消失了；还要看有哪些联结需要过度学习，否则其他联结就很难形成和保持。
（2）直接由感知—运动所形成的联结在持久性上可能存在优势。可能存在这样的事实，有些功能的形成是感观上呈现的某事物直接引起某肌肉的运动，在几乎没有任何中间过程的情况下既快又准地形成的。而有些功能的形成，其联结起始于大脑内部的某处又止于大脑内部的另一处，其功能的进步取决于大脑内部联结的稳定性与速度。将这两种功能进行比较，前者比后者的进步持久性更好。溜冰、跳舞、游泳和娴熟地打字属于第一类；背诵诗歌、学习无意义音节、学习化学或地理知识、将英文翻译成德文，以及初学打字都属于第二类。
在神经系统上，凡是与“观念”联合相对应的联结都是间接的联结或所谓高水平的联结。而凡是与感知情境和动作反应所形成的联结相对应的联结，其神经上的结合都是一些比较原始的和直接的神经联结。因此，学习对保持效果的影响，前者小于后者。根据人类神经元的本性，知识的保持就是不如技能。就一般的观察结果来看，事实大概如此。
（3）功能的组织与其进步持久性之间的关系。一个功能所含联结的组织或排列，可能会对失用后的个体成绩产生影响，少数几个例子有助于说明这种可能。例如，对比以下两种能力，一种是按顺序回忆一系列前后无关联的12个英文单词组成的词表（例如，“今后”、“总统”、“指派”等等）；另一种是一呈现这12个英文单词，就要求被试报告与之对应的德文单词。假如对由12个单词构成的词表和12个英文—德文“词对儿”均采用机械的反复背诵进行学习，测验的形式一种是“请把第某个词表背诵出来”，另一种是“与这几个德文词对应的英语单词是什么”。两种能力都主要包含12个联结。前者所形成的联结是“第23个词表”引起“今后”、“今后”引起“总统”、“总统”引起“指派”，等等。在这种情况下，能力的持久性取决于这些主要的联结，一个联结失败，后面的回忆分数就会化为零，即一个联结断了，剩下的链子就连不起来了。在第二种情况下，各个主要联结之间是相互独立的，每个联结都能独立对分数发挥作用。此外，在第一种情况下，“第23个词表”与其他所有单词之间还有许多起微弱辅助作用的联结，其后的单词又与所有其余的单词形成类似的联结，甚至每一个单词与其前面接近的单词之间也有微弱的联结。
这些辅助联结的优势是能脱离主要的联结而独自起作用的，但它们往往敌不过失用的影响。12个字词与12对字词同样学习到能背诵一遍或两遍，显然，在能背诵一遍的情况下遗忘开始得要早。
再设想一个精通英文的成年人，用100个小时照拉丁文练习打字，另用100个小时翻译拉丁文，比较这两种学习的进步情况。前一种情况实际需要形成较多的联结，这是因为前面的字母各不相同，因此，打每个字母需要许多不同的动作。总共有好几百个单词，每个单词的动作在总体上都必须协调一致。用100个小时学习翻译，并不需要大量的词汇或文法知识。然而，打字所形成的联结之间能互相辅助，但翻译之间的联结不行。在打字时，单词的联结就是字母习惯的组合与改变。一个字母前面的字母虽各不相同，导致联结不同，但这些联结中都包含相同的成分。字根与字尾的组织虽对翻译有同样的作用，但其作用很小。
将一个联结作为整体进行过度练习，以及直接由感知—运动所形成的联结拥有更好的持久性。除此之外，其他有顺序组织的联结，包含旧成分的新联结和把旧成分稍加改变形成的新联结，似乎也能更好地抵消失用带来的负面影响。用100个小时学习拉丁文，获得单词的意义，这样的联结往往不能抵消失用带来的影响。
（4）不希望遗忘的学习。我们可以想象这样一种情况，失用的影响由许多势力组合而成，它们分头攻击一种功能的效率所依赖的联结，以致由练习所建造的城堡已发生了几处破裂，或者由练习所占有的几处哨所和据点已经被攻下了。我们可以进一步想象，重新学习的作用就类似于修补这些破裂之处，或重新攻占失去的哨所和据点，恢复失用期间所造成的一切损失。如果失用的攻击都是专业的，重新学习时就要有很强的针对性，即修补需要修补的地方，这样重新学习才有用。面对将来失用的攻击，与其平均加强各个联结，不如专门加强某些位置的联结。在敌人过去的进攻中，这些位置的弱点已经暴露过，因此这种加强方式才更具有防护作用。不希望遗忘的学习，应该是从重新学习已经遗忘的内容，发展为学习最容易遗忘的内容，最终发展为学习最应该学习的内容。
在打字和颠球练习中，任务的要求自动就会提出大量专门需要重学的内容，成绩本身也会指导学习。学生会专门加强因失用而引起消退的一些联结的学习，如果不加强，他就很难再进步。由于分数具有指导作用，这样多多少少能够避免无用的过度学习。
这种学习与背诵无意义音节的区别是，前者重新学习已经遗忘的内容，至少可抵御失用一天或更久带来的不利影响。也就是说，一个人在不知不觉中尝试各种补救方法来应对过去的攻击，并且找到了有效的方法，这些方法能够帮助他抵抗未来的攻击。
假如学习一个无意义音节系列需要5分钟，而学习10分钟后，在一天以后应用它的保持效果就比学习后马上应用它的保持效果更好；如果有足够的重学时间，那么一天之后应用它就不如几天以后应用它。保持这种效果的原因不一，但是，重学的时间安排以恢复损失为目的，而不是漫无限制，总应该是其中的理由之一吧。因此，在学习词汇时，把练习集中在“词对儿”的联想或在测验中做错的地方上，不失为有利于长久保持的经济之道。
（5）由竞争所引起的联结消退。到目前为止，我们只关注了失用的效果及其本身的影响。可是，在功能闲置不用的这段时间内，原来的情境可能会形成更有竞争力的联结，这些联结或者替换原来的联结，或者形成与功能相反的联结。这段时间一定会被其他什么活动所占用。功能的未来命运取决于如何占用这段时间以及这段时间的长短。
例如，打字的情境由打字的心理定势、坐在打字机和原稿前、原稿里包含所有要打的字词所组成。从整体来看，这种情境只能引起一种联结而没有第二种联结与之竞争。而且他的一些旧联结也几乎很少受其他联结的影响，尽管这些其他的联结中可能包含一些与旧联结相同的成分，比如所打的单词在其他情境中曾经读过、翻译过和抄写过等。另一种情境由坐在某仪器前、“回忆无意义音节的定势”，以及回忆指定系列的一些音节组成。从整体上看（假如在间隔时间内没有其他相同或相似音节需要学习或重学），这种情境也只能形成一种联结。但是，其中的音节很容易受阅读和谈话材料中出现过的相同音节的影响，如果其他无意义材料包含一些相同或相似的音节，而在失用时间内这些音节又被学习或重学，那么，干扰作用就会比打字的情境更大。显而易见，在其他条件都相同的情况下，在相同的失用时距内，干扰越少，持久性的效果越好。
总之，尽管目前关于遗忘速度及其变化的研究实例既不够充分，表面上又互相矛盾，但是，通过每个研究案例却或许可以接受遗忘的数量与遗忘曲线的形式是以下因素影响的结果：一是联结的性质；二是每个联结过度学习的程度；三是每个联结成分之间的关系；四是在失用时间内由某种活动所建立起来的有竞争力的联结。然而，没有一条“遗忘曲线”能够预计不同的功能在相似阶段内的进步情况，也不能预计相同的功能在不同阶段的进步情况，更不能预计不同的功能在不同阶段的进步情况。