学习的种类
人类的学习大致可分为以下几类：（1）像普通动物所形成的联结，如同10个月的婴儿学习敲鼓；（2）用观念形成的联结，就像两岁的孩子听到“妈妈”这个词就想起了妈妈，想起糖果的时候就说“糖果”一样；（3）分析或抽象，例如，学音乐的人能够对一个音的上亚音做出反应；（4）选择性思考或推理，如同小学生利用语法规则和词根的意义解释拉丁文词句的意思一样。
一般动物所形成的联结常会出现在婴儿早期的学习中；出现在自学游泳和滑冰的过程中；出现在仅凭反复尝试的方法学打曲棍球和高尔夫球，并提高击球的距离和准确程度的过程中；出现在书法、表演风格、文风、交际手段等差不多所有不假思索就能进步的能力上。这种为了适应某个情境而不假思索地直接选择了反应（即不论反应与情境之间是否引起观念）的情况，也会出现在人类学习的实验研究中。
例如，一个全神贯注于打字的人，看了书上的字就马上在打字机上把它打出来。一开始不必逐字思索，也不必思考以前是如何打的，或打字的反应现在有了什么变化，其打字的反应自然会发生变化，打字的效率也会逐渐提高。布克（Book）曾说：“从学习者的内省记录来看……一切新的适应或简捷的方法都是在无意中获得的，学习者并没有有意识地那样去学。……他们忽然觉得在某些部分的工作上使用了一种新方法，觉得是很不错的方法，以后就会有意地使用这个方法。”（1908，p.92 and p.95）同样，一个要有意解决机械难题的人，很可能会在他随便摸索的过程中，偶然得到解决的办法或者是一部分解决的方法；而且在第二次尝试时，获得的方法比第一次还要早一些，学习就进步了。而这种进步几乎没有从难题的观念或自身动作的观念中得到多大的帮助。鲁格（Ruger，1910，p.21）曾经研究了这种解决机械难题的学习过程，也曾提到过许多近乎动物学习的例子。例如，“我完全不知道自己是怎样做的。我只记得把中心环移到棒的一端，两部分就突然分开了”。对此，他还说了一段一般的解释：
“在这种难题测验中，人类被试的行为与动物的行为相比较……表现出许多动物行为的特征。在许多情况下，在取得了几次成功之后，解决难题所需要的时间仍然很长，而且是上下起伏波动的；在已经做了一系列的尝试实验后，后面的尝试时间往往比第一次获得成功的时间还要长。无助于问题解决的动作有时会无数次地重复，但却仍然保持一成不变。有时在几回成功的尝试中，第一步动作已经做对了，但却又退回去重做几次，中间还夹杂了一些莫须有的摸索动作，然后才进入下一步。……几乎没有一回不见有这些随便摸索的动作。而且在许多情况下，这些摸索动作是成功解决问题的一部分。”（同上，9页）
如果读者把一个六角星的图形放在镜子前，并只看镜子里的图形把六角星的轮廓描画出来，错误的动作会逐渐减少，这就是类似于动物学习的一个例证。正如斯塔奇（Starch）所发现的那样，一个人可能一遍又一遍地做那些自己明知是错误的反应。就像他所说的那样：“显然，要想把线画对，唯一的方法只有不断尝试，直至成功。”（1910，p.21）
不论从理论上讲，还是从表现出来的事实上看，学习确实只有两个要素，一个是情境，另一个是内部条件可以改变的动物，除此之外，没有任何其他因素；那些能够使动物感到满意的神经活动过程被保留下来，而那些使动物感到烦恼的神经过程被抛弃。事实表明，某些学习只需要在反应与情境之间做出选择性的联结。
其他情况下的学习也遵循着同样简单的联结模式，只不过是联结中有观念。最熟悉的是儿童的心算训练。我们把“6加5，减去2，再除以3，再乘以5，然后再加上9，除以6，最后等于多少”的问题与将小鸡放在长迷津中的问题相比较，所不同的只是第一个问题在说出“6”之后，并在说出答案之前，在情境和反应这两方面都含有观念的成分。
用普遍意义的术语来说，形成牵涉到观念的联结大部分用“知识”来解释。听到和看到的文字与它的意义，事件与它发生的日期，物体与它的属性和价值，像“9+3”和“36÷4”这样的数学问题与它的答案，一个人与他的性格，一个地方与附近的建筑物，等等，所有这些，用情境与反应联结的术语可以列出一长串，其中，至少在人的内部有我们称之为观念或判读等的成分。
人还可以学会对情境中的个别成分单独做出反应，可是对于那些低等动物来说，这些成分却淹没在总体情境之中。人类的家具、对话和行为，对一只狗来说，只是一些模糊印象（就像读者看一张颠倒着的不熟悉的风景画一样，或者像老外听中国人说话一样，再或者像第一次掉进3米深的水里一样，或者像半夜里被地震惊醒一样）；可是对一个人来说，这些分别是可以理解的“物体”、“语句”和“动作”，而且人还会用颜色、数字、大小、形状、音量来定义和对待它们。人可以从生活情境中分析出许多成分，并对其做出单独的反应。
这些分析的学习和长长短短的推理及选择的学习，会在后边详细论述。而这些简单联结的形成，不论其情景与反应中有无观念，显然是应该首先考虑的事实。
习惯定律
这类学习几乎可以更好地称为联结的形成、习惯的形成、联想记忆和联想，显然是在前面的第四章和第六章讨论过的准备律、练习律和效果律所产生的结果。凡是经常伴随在一起发生的事情，或其结果足以令人满意的事情，在行为上就放在一起、保持在一起；而凡是长期分开的事情，或其结果足以令人烦恼的事情，就不能放在一起，而分开保持。这种联结、联想或习惯形成的规律为教育提供了两个明显的一般原则：（1）凡是伴随在一起发生的事情就应该放在一起，凡是没有伴随在一起发生的事情就应该分开；（2）令人满意的联结受到奖励，而令人不满意的联结不受欢迎。或者在结合的方式上，练习和奖励令人满意的联结，阻止和惩罚令人不满意的联结。这些学习过程的心理规律和教育原则是教给初学者的基本教育原理之一。它们似乎非常清楚，甚至不需要说给初学者，更不必在此多说。但是，一考察教育理论和教育实践的著作以及教科书、课程设置和学校里的课堂练习，就会发现这些心理规律和教育原则不是被忽略，就是被误解，几乎从来没有在教育实践中自始至终地被应用过。
当教育理论家们用那些诸如注意、兴趣、记忆和判断等一般能力的术语来解释学习，而取代大量联结的时候，或者当他们求助于学习、发展、适应和调节等模糊的势力，而取代决定行为的练习律和效果律的时候，或者在他们假设只有良好的行为观念才会产生良好行为的时候，这些规律和原则就被忽略了。
在学校的教育实践上，它们也被忽略了。当学生会熟练地计算“7+9”、“3+5”、“8+4”等个位数加法后，即一旦掌握这个知识后，就假定他们自然能够学会诸如“17+9”、“23+5”、“38+4”等两位数加一位数的加法了；当小学生知道了学习“分数除法”的困难时，就不用跟他们解释为什么要把乘数“颠倒相乘”或乘以“乘数的倒数”了；在学习拉丁文时，只要学生们的单词拼写熟练了，就不给学生讲解诸如bonus-a-um、boni-ae-i、bonoae-o等动词的结构变化了，或者不讲诸如amo、amas、amamus、amatis、amant、amabam、amabas等单词的各种变化了；他们把增加功课或让学生留级作为学校里常用的惩罚手段，或者作为对问题学生的帮助手段，直到学生毕业。
作用于人类联想学习上的准备律、练习律和效果律表现出与动物学习相同的副律，即变式反应、有机体定势和总体态度的引导作用、个别情境成分的优势作用、按照已建立的联结对新情境做出的反应、反应的转移。但是，由于人类学习所依赖的本性不同，学习所处的环境不同，所以，这些副律的作用方式和效果也不同。再者，这些副律的普遍重要性虽然在前一章已经被证实，但却过于简单，这里需要逐条补述。
变式反应或多式反应——一个人在家庭、社会和学校生活中，尤其在自我教育的影响下，通常自始至终都会表现出“正确的”反应。因此，当一个人用早餐时，无须学习从几条路线中选择一条到餐桌的正确路线，或者从一开始就有人引导他走上应该走的路线；一个人凭借已有的经验，一看到“9×7”，就倾向于作出“63”的反应。但是，有许多例子可以证明变式反应是学习的第一步。有时候，我们总想一开始就做对反应，而且永不做错，可是却常常不能如愿。例如，在学习外语发音、英文写作的针对性和力度上，以及在台球和网球技术的掌握上，都不能事先担保做出的反应是正确的。有时，我们甚至想精心地设置环境，使设置好的环境简单到只能做出正确的反应，而不能做出其他任何反应的程度。可惜，这样的努力往往得不偿失。所以明智的做法是，不如让学习者多方尝试，其中比较好的反应自然会使他感到满意，或者用社会的奖励决定他的选择。更何况，我们还做不到这种精心的设置，还不知道正当的动作或思想是什么，以致不能为学习者预定唯一的反应。所以，就像许多小学生学习了“1/4÷1/8=2”那样，他们之所以只回答等于2，而不等于1/2、1/32或是32，都是因为教师的认可。
态度、倾向、事先调整或“定势”——这是一条普遍的行为定律，即对任何外部情境所做出的反应，不仅依赖于情境的自然状况，还依赖于人的自身状态；而且，即使把人自身状态的一部分归结为情境，其反应仍需依赖剩下的自身状态。由此得出这样一条普遍的学习定律：任何引起人变化的原因，都要看那原因起作用时，人的自身状态如何。人的自身状态可以细分为两种：一种是比较持久和固定的态度或曰“定势”，另一种是比较短暂的和多变的态度或曰“定势”。
事实本来是清楚的，可是却被那些对行为控制感兴趣的心理学家们忽视了。他们一方面把行为的控制假设为极其简单的基本联想机制，另一方面又假设行为控制来自极其神秘的意识力量。“打印出来”的同样的文字，对孩子的学习却有不同的影响，全看孩子是关心文字的意义，还是在意文字的拼写。247和126就是两组数字，可是决定学习结果的却因小学生事先心理倾向的不同而不同，他们或者只是抄写数字，或者是做加法、做减法或做乘法。手里握着相同的扑克牌，玩“克里比奇”是一种打法，玩“惠斯特”桥牌却是另一种打法。
马尔贝（Marbe）、瓦特（Watt）、阿赫（Ach）、梅塞尔（Messer）、比勒（Buhler）以及其他人已经报告了他们在联结的思想过程实验研究中经过仔细观察所得到的证据，所以，个体的“定势”决定反应已是明显的事实。从这些相当自然的实验中可以发现，在一个小时前，由实验指导语或问题定式所形成的态度，比那些由具体的知觉和表象所同时形成的一大堆意识更直接地决定了思想的活动。任何人都能够很容易地从他自身的那些明显不同的反应中获得这些相似的证据，即先前不同的指导或不同的工作经历决定着他对同一情境所做出的不同反应。
那些比较持久的态度或“定势”对反应的影响，在不同的人群中表现得更为明显，比如英国人与法国人、诗人与画家、一家之长与单身男人、音乐爱好者与忽视音乐的人、渴望赞誉者与自我支持者等。对任何情境的反应都是由这些不朽的调教左右的，而不单是情境本身已与人形成了什么具体的联结。
态度或“定势”不仅决定着人的所做所想，而且还决定着他满意什么和厌恶什么，这差不多也是明显的事实。饥饿状态不仅能推进某些实际联结的形成过程，而且会使某些传导单元做好传导的准备。准备律对人行为的影响，尽管不如它对粗略的外部反应的影响那么直接，但也始终表现在人的行为上。如果让一个孩子准备做减法，他一看到6和7，却想起了13，就不如事先让他准备做加法更使他感到满意。相同的事件状态，可能受到欢迎，也可能遭到拒绝，所以，不同的态度或“定势”对学习有截然不同的影响。同样是学习射击，“定势”却可以决定究竟是把人打死，还是只把人打伤。同样是棒球比赛，却既可以比赛看谁投得远，也可以比赛看谁能把对手三振出局。同样的一个击球，可能会使一个容易满足的高尔夫球选手感到骄傲，但却会使另一个目标高远的选手感到烦恼。一个游戏规则如果稍加修改，一年前还很受欢迎，现在却可能使人感到极不满意。在《威尼斯商人》这部戏剧中，一个激进的演员，当他第一次决定把夏洛克演成一个悲剧人物而不是喜剧人物的时候，他不仅要重新设计一套打动自己的面部表情和手势动作，而且还要看到观众的哭泣、静默的忧虑和惊愕之状才能使他获得新的满足。在词汇联想实验中，当要求写出词的同义词时，人却偏偏想出了它的反义词，因此会觉得这是何等的乏味、何等的令人懊恼。
态度或“定势”实际上具有双重的重要功能：既有助于决定一个人想什么或做什么，又能确定他满意什么和厌恶什么，这两方面都是显而易见的。不论是儿童的学习还是成年人的学习，都必须利用情境所提供的条件。要让学生始终怀着热诚之心，敞开胸怀，用科学方法对教学的主题做出反应，而且还要不时地面向课程所提供的具体情境，从中吸取最有价值的东西。这正是教育理论的一大部分需要研究的问题。赫尔巴特学派（Herbartian）提出“准备阶段”；麦克默里（McMurry）主张要为小学生确定一个明确的目标；杜威的观点是，学生应该有恰当的需求和解决问题的态度；巴格利（Bagley）所要求的是，在学校的训练中，要把培养学生形成一般方法、步骤的思想观念作为一种控制力量表现出来：这些就是明显的例证。
情境的部分活力或个别活力——决定一个人对同一个情境做出不同反应的最普遍的看法就是，情境中的某个成分对反应的影响占有优势。在人类的学习中，情境中一些成分的部分活力或个别活力也是引起反应的一个规律。没有人会像低等动物那样，对情境不分析、不确定，不分高下地与整个情境建立联结。不过婴儿有时也会这样做，当他要表演自己的一个小把戏时，往往会要求在相同的房间、有相同的人在场、听到同样的声音和音调才表演。然而，除了早期婴儿和低能人之外，任何情境都不可能平均地发挥作用。情境中的各个成分，有一些被我们忽略了；有一些我们只是轻微地意识到了；还有一些与思想、情感、动作等活跃的反应建立了相应的联结，积极地决定着一个人的未来。
那些人类个体能够摆脱情境的其他部分而优先识别出来的成分，远比动物所能识别的成分更为精细、表面上看来更不容易识别。人的大部分智力习惯由那些所见所闻的事物引起，而这些人能识别出来的东西对于猫和狗来说，却永远无法从整个视听领域内被识别出来。人的许多智力习惯是由文字、词汇和句子引起的，是由形状、数目、颜色、意向、功能等特性引起的，是由空间、时间、相似、因果、类属等各种关系引起的。而这些属性和关系对于低等动物来说，就如同一首大乐章交响曲的旋律无法感动没有音乐天赋、没受过音乐训练的6岁儿童一样毫无影响。
总体情境中的个别特征或个别成分之所以具有决定反应的潜在力量，既得益于分析思维的帮助，其本身又是分析思维的结果。分析思维是人在新情境中取得成功的主要因素。知识的进步远不在于所遇到的世界总体情境有多少，而在于能够从早已熟悉的情境中洞察其结构和关系。
人对细微而隐蔽成分的反应习惯，尤其是对潜伏在总体情境中且必须抽取出来的关系的反应习惯，其反应结果与对总体情境的反应习惯，或者对那些容易从情境中提取出来的成分的反应习惯所产生的结果之间大有不同。因此，选择性思维、抽象作用和对关系的反应与记忆、习惯和接近联想之间形成了鲜明的对比。前者固然也是习惯，只不过归因于准备律、练习律和效果律，并受个人能力和训练的制约，而且是与情境的成分、事实的某些方面或它们的符号所形成的联结而已。这一点前面已经提到，后面我还要进一步论述。
同化或类化反应——本能律、练习律和效果律不仅能够解释对以前经历过的情境的反应，还能解释人对新情境的反应。人对任何新情境的反应，都是他对相似情境的反应，或是对相同情境成分的反应。因为，他与新情境没有任何联结，所能形成的联结只能是新情境与相似情境的已有反应的联结。
如果沿用老的僵化的观点看待习惯，习惯就是一系列牢不可破的联结，其中的每个联结都是人对所遇事件的具体反应。如果用这种观点看待习惯的话，就只能用它来解释经常重复的联结、非常可靠的联结和永不改变的联结，而无法解释新经验所形成的联结了。就事实而论，我们可以用人的这种或那种态度或“定势”来解释这种新联结，也可以用情境中个别成分的优势作用来解释新联结。然而，尽管如此，不论是在以前经常经历过的情境中，还是在很少经历过的情境中，或者是在从未经历过的情境中，总能发现练习律和效果律的作用。
凡是人在情境中所习得的反应，凡是在人本性前提条件下所做的任何事情，总逃不出应用、失用、满意或不满意对行为的作用。当人面临一个新情境时，不存在随便臆想出来的迷魂药，会使人的本性行为无法预料地抽风般地反应一通。习惯并不是远远地站在那里，任凭什么新奇古怪的东西来左右人的行为。事实恰恰相反，当一个新情境出现时，确实没有什么比与旧情境联结的行为更容易表现出来。孩子见到新物体、野人见到新工具、发明家新造火车和汽车、学童初学代数、外国人学习讲英语，在这些所有的事情上，显然是那些旧习惯和原始倾向一起，共同决定了新的反应。同时，这些事例也证明了上述规律。
如果情境是全新的情境，甚至一点儿也不像以前反应过的情境，而且它既不能唤起人的任何原始倾向，又不与任何能引起原始倾向的事物相似，在这种情况下，类化的反应必然失败，而且所有的反应也都将失败。面对这种新的问题情境，人的本性简直就成了瞎子和聋子。可是，人类学习所涉及的新经验却是这样的一些新经验，对新情境所作出的反应遵循着这样的规律：当人面对一个新情境“abcdefghij”时，所做出的反应会是本能反应或习得反应中与之最适合的反应“abcdelmnop”，或者是“abcdegrstu”，再或是“fghiabyd”，等等。
由于“相似”这个词比较模糊，从而使类化反应规律也变得稍微有些含糊不清。例如，在“情境A与情境B相似”这种情况下，就意味着“情境A能在人的神经元上引起情境B所引起活动的一部分”。这里所说的相似，不一定是那种按照逻辑或科学原理考证之后，令人不得不承认的相似。例如，在化学家的眼中，金刚石与煤炭相似；可是对那些从未见过金刚石的人来说，当他们见到金刚石时恐怕不会按照相似规律把它称为煤炭。据我们所知，科学家每一次大的发现，其目的都在于开导人类大脑的神经元，使原来由本能和日常练习所形成的不同反应变成相似的反应，而对那些被原始本性和日常经验同化了的事物做出不同的反应。
还有一组明显的习惯需要注意，即由于类化的作用，人经常用类似的反应来替代一些反应，或者交替作出这些反应，或者有时与这些反应相结合。如果情境中有了新奇之处，儿童就会呆呆地说“我不知道”、感到困惑和迷茫等，这些反应是他们早就养成的一种习惯。成年人身上多少也会保留这种习惯。由此可见，人们不仅对情境中的相同点做出反应，对不同点也做反应。对某些不同点的反应，按照本性就是呆看、好奇、观察或惊讶，等等；一经训练，其反应又会变成“我不知道”或“这是什么”，等等。正如前文所说，任何情境的影响都是它各个成分的联合影响。成分中，凡是以前与某反应建立联结的，按照习惯规律会产生同化现象或类化反应。可是，一旦遇到怪异的地方、令人迷惑的地方，或者真正新奇的地方，按照本能或习惯，就会使人惊讶地看，使人自认为无知。因此，就会发生以前在同样的事情上令人满意的问话。可以说，这些反应与其说是类化反应的例外，不如说是把当前的新奇点当成以前的新奇点来看待的例证。
反应的转移——由于本能和习惯的作用，隶属于情境“abcde”的反应可以移属于“abc”或“abcfg”的情境上。这个道理既可以用来解释同化反应，又可以用来解释反应的转移。从情境“abcde”开始，我们可以把情境中的旧成分逐一抽掉，再加入一个个的新成分，直至把原来的反应转移到与原来情境完全不同的新情境（fghij）上。否则，新情境“fghij”可能永远也不会建立起联结。从理论上说，这个情境变化的公式可以写成：abcde→abcdef→abcfg→abfgh→afghi，最后到全新的情境“fghij”。按照这个公式，可以使任意一个反应与任意一种情境建立起联结。只需注意在每次转移时，务必使原有反应的发生比对抗反应的发生更能令人感到满足。理论如此，而实际的转移范围真能如此吗？把人的欲望从可以满足欲望的事物上转移到原本令人毫无兴趣的事物（如一张印刷品）上，把厌恶感从确实令人厌恶的事物上转移到十分忠厚、平和的名词（诸如“政党”、“财阀”、“工团”）上，原来也不是不可能的啊。
在反应转移的全部事例中，最重要的就是令人满意的反应与令人厌恶的反应之间的转移。这两种状态既然是左右行为的力量，怎么能全然不顾本性，或者竟然与本性相反呢？而且，即使获得了这种转移，其生理机制也不清楚。可是，事实却不容置疑，除了上一节提到的限制条件外，满意和烦恼确实可以转移到任何情境中。例如，简单的户外运动，儿童们见了无不快乐，个个欢喜雀跃；还有日常见到的形形色色的各种感觉经验。但不幸的是，这些却会令一些人感到烦恼。所以，终究会有那么一天，要么人们最大的收获就是做他喜欢做的工作，劳动就是自己卓越的奋斗目标，而且思想坚定，毫不动摇；要么就是在人的脸上永远看不到幸福的神色。