我们必须从教育工作者的心灵深处唤醒他们对自然现象的普遍兴趣与热爱，继而使其体会到对大自然的深切爱恋，也使其体会到一个正为实验做准备的人、一个正在等待新数据出现的人的迫切渴望。
我不打算在此做一篇科学教育的专题论文——这些原始笔记已经提出了教学经验上适度且有趣的结论，十分明显，这种实验已为实际应用新科学原理开辟了一条道路，在教育中更多地利用科学实验，而不删除在冒险原则下的自然基础。多年来一直存在这样的现象，夸张点说，教育应该完全放弃纯粹冒险的领域，医学界已经执行了，在以实验结果为导向的基础上建立了自己的体系。从韦伯、费希纳到冯特、比奈等，生理心理学或实验心理学已经成为一门新的科学。像过去的形而上心理学为教育哲学奠定基础那样，生理心理学或实验心理学也为新的教育科学奠定了基础。应用于儿童体格研究的形态人类学，在新式教育中也是一个不容忽视的重要因素。
尽管已经有了如此发展，但“科学教育”体系至今仍未形成，没有一个明确定义。我们谈论的只是一种模糊的、并不真实存在的东西。
几年前，意大利出现了一个所谓的“科学教育学学校”，该校由一个经验丰富的医生创办，目的是为新的教育方法培训师资力量。他们获得了巨大成功，赢得了意大利各地教师的赞同。尽管在此之前，这些新理论已经从德国和法国被引进到了意大利，但意大利的人类学家们却热衷于本土教师对各个不同成长阶段的孩子的观察，以及在精确使用测量仪器和工具上的优势。例如，意大利的塞吉老师近50年来一直在倡导通过科学观察寻找一种革新教育体系的新方法。他曾经说过：“当今，革新教育方法和方式的需要已经迫在眉睫，任何一个为此而奋斗的人，都是为人类复兴而奋斗的人。”
塞吉的作品已被结集出版，名为《教育与训练》。其中有一篇他的演讲稿，这是他出席一个促进该新运动的会议时所做的演讲。他表明，自己坚信革新的道路一定在于，以教育人类学和实验心理学为指导，对受教育者进行系统的研究：
多年来，我一直在努力提出教育人和训练人的观念，对此想得越多，我就越坚信它对指导和教育人类有帮助——如果我们想用自然方法了解目标，就必须对作为个体的人进行大量的精确观察，尤其是对儿童的观察，因为他们正处在一个建立教育和文化基础的时期。
的确，测量一个人的头部和身高等，并不能建立起一种教育体系，但是这种方式却能为我们指明道路——只有在掌握对方的直接信息时，我们才能教育好孩子。
塞吉的权威足以让人们确信，一旦儿童通过实验被了解，那么教育他的方法便唾手可得。但是，正如常见现象，这导致了其思想追随者的混乱，他们混淆了对孩子进行实验研究和进行教育之间的区别。在他们看来，既然对学生进行实验研究是通向合理教育的道路，那么对学生的教育也应该通过实验研究使其得到自然发展，似乎实验研究完全可以取代教育。于是，他们把教育人类学直接命名为“科学教育学”。新体系的转变似乎就代表着“传记图”，塞吉的追随者们认为，只要使这面大旗最终在学校里升起，就代表自己胜利了。
因此，所谓的“科学教育学学校”只教教师们如何进行人体测量、如何使用触觉测量仪器和心理学和如何草拟个人案例等。以此之道，一个科学教育者就会诞生了。
实际上，其他国家在这方面也没有更大的进步。法国、英国，尤其是美国，在人类学和教育心理学研究基础上，甚至在各个小学中开展了广泛的实验，通过对学生进行生理和心理上的测量，来证明自己的学校步入了改革之道。随后对人类个体的研究中，同样的趋势也风行开来，以冯特的心理学研究为首，随后是比奈的实验，但是他们同样也留下了模棱两可的结论。后来，这些实验已经不再由教师们执行了，反而由医生执行。这些人并非对教育感兴趣，而是对自己的特殊研究领域感兴趣。他们不是力求为建立科学教育学进行实验从而取得结果，而是通过实验对人类学或心理学作出贡献。总之，人类学和心理学尚未致力于教育学研究，老师们也没有达到那种生理科学家的水平。
无论如何，教育的进步需要人类在思想和实践上真正融合这两者，这种融合不仅可使科学家们直接进入到教育的高尚领域，还能使当今文化水平较低的教师们得到提高。一所位于罗马的师范大学正为了实现这种崇的高理想而努力奋斗，他们的目标是提高教育学的地位，使它从原本属于哲学分支的学科一跃成为占有显著地位的独立学科，就像医学一样，能够涵盖更加广泛的研究领域，其中包括教育人类学和实验心理学。
不过，无论科学如何自由发展，教育依旧停留在起源于过去的旧哲学范畴内，依旧未受任何影响，只是一味听任自己的转变。
但是，目前教育领域内的工作人员对科学并不像对人类和文明那样感兴趣，因为人类和文明只有一个母亲，只有一个世界。所有为此做出巨大贡献的人们，哪怕只是一种尝试，而非彻底的成功，也应受到全社会的尊重。
因此，为了同一目标而奋斗的我们，不分年龄，都在一个阵线中，那些后来者也将拥有这样一个目标，因为在他们之前已经有很多相信并为之奋斗的先驱。
同样地，我们也相信，只要把实验室这块又硬又秃的岩石搬到旧式破碎的学校中，就一定能把学校重建起来。很多人将此视为超出期望的唯物论和机械科学论，所以，我们进入了一个错误且狭隘的道路中，要想激活培养后代的教育艺术，就一定要超越这条路。
用实验科学方法培训教师并不是一件容易的事。即使我们用尽可能准确的方法，教会那些人如何进行人体测量和心理测试，也不过是造就了一些按照刻板程序进行操作的“机器”，其生产价值也值得怀疑。通过教他们如何进行实验，并不能造就新型教师。但更有意思的是，我们对新型教师的培养，只是让他们停留在实验科学的大门之外，而没有将其引入科学实验的领域，未进入高深的研究阶段，不能像真正的科学家那样进行实验。
那么，科学家到底是什么样呢？科学家并不是那些只懂得摆弄实验室各种物理仪器的人，也不是能灵活地制造出各种化学反应的人，更不是那些为在显微镜下观察而准备好器官组织切片的人。的确，实验室里的员工或助手们的操作技巧更熟练。
我们定义的真正科学家，是一个能在实验过程当中发现生命奥秘的真实线索的人，他能揭开隐藏着秘密的面罩，在追求知识的过程中，他能激情澎湃地投入到对自然神奇的探索中，浑然忘我。一个真正的科学家，不一定能充分利用各种仪器设备，他是一个了解自然的人。他们对自然的热情，就像一个狂热追捧宗教信仰的人一样。我们通常这样描述一个科学家：完全忘掉了外在一切，终日困于实验室里，有时可能会出现反常行为，常常不关心自己的衣食，因为他们完全没有考虑自我。他们会因为长期使用显微镜而失明；他们会为了科学实验而故意感染肺结核菌；他们会为了了解病菌的传播途径而使自己传染霍乱。科学家还会在明知某种化学混合物会爆炸时，不顾危险继续制作实验试剂。
正是在这样的人面前，大自然才会暴露自己的秘密，赐予他们发明家的桂冠。
科学家因此拥有一种超越任何机械技能的“精神”。只有当这种精神超越并统帅其技能的时候，他才能达到事业的顶峰。科学家不仅通过某些新的自然发现来丰富科学，还用新哲学思想的合成来丰富科学。
我个人认为，我们应该更多地关注与教师们分享一种“精神”，而不是科学实验技巧，也就是说，我们的目标应该指向智力，而非物质。
例如，当我们考虑科学地培训教师时，只是简单地令其掌握某种机械技术，而没有设法使其成为优秀的人类学家、专业的实验心理学家或幼儿卫生学家。我们曾希望引导他们进入实验科学领域，却只是教会他们操作各种需要一定技能的仪器。尽管已经局限在学校这个特定领域中，但我们现在必须鼓励教师们用科学发展观努力工作。
我们必须从教育工作者的心灵深处唤醒他们对自然现象的普遍兴趣与热爱，继而使其体会到对大自然的深切爱恋，也使其体会到一个正为实验做准备的人、一个正在等待新数据出现的人的迫切渴望。
科学实验就像字母一样，我们要想读懂大自然的秘密，就必须了解如何使用它们。一部揭示作者伟大思想的书，是用各种字母符号组成其文字与内容的，同样，大自然也通过实验技术向人类揭示了无尽的神奇奥秘。
如果印刷清楚的话，任何一个懂得简单拼读的人，都能以同样机械的方式读完莎士比亚的任何一部著作。
一个只懂得如何做实验的人，就像那些只会从儿童读物上拼读简单字母的人一样。如果我们的教师没能接受使其获得技能的培训，那就只有这种初级水平了。
因此，我们必须使教师们成为大自然精神的崇拜者和阐释者，就像一个了解了如何拼读的人，有一天发现自己还能利用拼写某种符号的方式，综述莎士比亚、歌德或但丁的思想。
显而易见，这两种阅读的类型和方式有天壤之别。然而，我们竟如此自然地犯下了第一个错误。一个学会拼读的孩子似乎认为自己已经学会阅读了。事实上，他只不过是能够认识触目可及的商店招牌、报纸名称等一些字或短语而已。不难想象，如果他走进一个图书馆，他知道如何欣赏那种认识所有书目的感觉。但是，如果他试着去阅读这些书，很快就能意识到，“懂得机械地识字阅读”没有什么价值，还是得离开图书馆，回到学校去学习。
在初为人师者只被简单地教授如何进行人体测量和心理实验时，我们也犯了同样的错误。
到底何谓科学家
我们暂且不谈培养名副其实的科学教育学教师的困难程度，我们甚至不打算提出这样一种培训方案，因为这会让我们远离主题。正相反，我们先来假设，通过长期细致耐心的训练，我们已经培养出了习惯于仔细观察自然的教师，并且将其提升到动物学家的水平，能够走到森林或田野里，去观察自己感兴趣的某些昆虫家族的早期行为。他一定会不顾身心疲惫，专心致志地投入观察中。他之所以小心谨慎地不暴露自己，就是为了让这些昆虫能够平静地按照自己的时间进行各种活动，这才是他想看到的自然。
我们想象一下，假如这些教师已经达到科学家们的耐心程度，能一动不动地在显微镜前观察原形动物的自然行为。在他看来，那些微小的生命能够相互避让或选择自己的食物，由此说明它们具有一种朦胧意识或本能。于是，他用电流刺激扰乱它们平静的生活，并观察到其中有一群生物聚集到正极，有一群聚集到了负极。接着，他将它们暴露在强光下，观察到有一群朝向光源，还有一群则避开光源。他以这种方式研究了生物的不同反应，试图发现趋光或避光是否和相互避让或选择食物的活动性质相同。换句话说，它们之间的行为区别是否是出于一种朦胧意识或者一种自然本能，而非出于磁铁之间相互吸引或排斥的物理作用。我们再来假设，这个科学家发现此刻是下午两点钟，很高兴意识到自己是在实验室里工作，而不是在家里，如果是在家里，他就会被叫去吃饭，因而中断自己感兴趣的观察和斋戒。
我们再来想象一下，一个没有接受过特殊训练的教师，已经达到了与观察自然现象具有同样兴趣的阶段，但程度稍低一些，即使这样，他的准备工作也不够充分。
教师的工作非常特殊，他观察的对象并不是昆虫或原形动物，而是人。他要观察的那个人，也并非像那些早上一醒来就忙碌的昆虫，他并不是要观察其忙碌日常事务的行为，而是要观察其智慧生命被唤醒时的表现。
一个想要成为教师的人，必须要有研究人的兴趣，将观察者与被观察者更加紧密地结合，比动物学家或生物学家与自然的联系更要紧密，由于这种结合非常亲密，会更令人愉快。一个人倘若没有牺牲精神，就不可能爱上他研究的昆虫或化学反应，而这种让步在某些人眼中看来似乎是一种苦难、一种生命的扭曲、一种牺牲。
同时，人与人之间的爱也能如此令人愉悦和简单，不仅可惠泽灵魂，而且普通人也能不费力气地拥有。当教师们获得了某种“科学家精神”时，应该在心中感到欣慰，不久就可以在自己的观察中体验到这种快乐了。
为了说明第二种精神培养的概念，我们必须要进入被基督初次选为追随者的人的思想中，当他们听说有一个天国，比地球上能看到的任何地方都要伟大时，心里还是产生了疑问。其中一个弟子不禁好奇地想，谁曾经是这个王国中最伟大的人，于是提出了一个非常幼稚的问题：“主啊，谁才是天国中最伟大的那个人？”耶稣听后，便抚摸着一个正用惊奇和虔诚的眼神看着他的小孩的头，回答道：“谁能变得像这个小孩子一样，谁就是天国中最伟大的那个人。”
现在，让我们来想象一个狂热的神秘主义者的灵魂，能看到所有儿童的心灵启示，他有尊重、爱、圣洁的好奇心以及去天堂的高度渴望，他可以了解完善自我的必由之路，所以能够进入到一个全是儿童的教室之中。
即便如此，他也不能成为我们期望中的那种新型教师。
我们设法把科学家的自我牺牲精神与基督徒那不可言喻的虔诚之心都移植到教育者的灵魂中来，才能得到完美的“教育者”精神。
实际上，他将从孩子身上学习到教育的方式和方法，也就是说，他将从孩子身上学习如何完善自我，成为一个真正意义上的教师。
我们再把自己想象成一个植物学家或动物学家，拥有各种观察和实验技能，为了在自然状态和原始环境中研究某种真菌而去野外旅行，在显微镜和实验室设备的帮助下，他做出了更进一步的研究和实验，并培育出了这种菌。接着，我们再来设想，这样的一个学者因为其研究成果而被挑中，参与到另外一项有关膜翅目昆虫的研究工作中。他来到新的工作岗位，看到面前摆放着一个有玻璃盖的盒子，底部放着一个用大头针固定好翅膀的美丽蝴蝶标本时，会有什么反应呢？年轻的科学家可能会说，这是小孩子的游戏，并不是科学研究标本，盒子里的教具代表一种游戏，小男孩可以从公园里追蝴蝶，然后用网抓住，放到一个盒子里。这样的标本对一个实验型的科学家来说一无是处。
如果一个按照我们的观点培养出来的科学型教师，被派到当前的一所公立学校中工作，也会出现前面科学家遇到的情况。在那里，孩子们个性的自然表现会受到压抑，像僵尸一样不能展现自己，就像那个被大头针固定了的蝴蝶一样，他们也被固定在课桌后的位子上。在那里，他们只能张开失去了飞翔意义和作用的翅膀，获取乏味的知识。
因此，仅仅培养教师们的科学研究精神还不够，还必须为其准备好施展才华的舞台——学校。
允许孩子自由发展，是学校必须具备的制度。如果一种科学的教育形式能够诞生，这就是最关键的改革了。
没有人敢说，这样的原则已经存在于我们的教育和学校中了。虽然，在卢梭教导下的一些教师，曾呼吁要尊重儿童的自由，还表达了一些模糊不清的愿望，但是专业的教育工作者们仍然不了解自由的真正含义。他们认为，自由就是那种人民反抗奴役时表达的自由；或者，往更高处的自由讲，是一种经常被约束的自由，因为它只是更高一层的自由，是纯粹自由中的一部分，是一个国家的自由、一个班级的自由或一种思想的解放。
可激励教育的自由，在概念上具有普遍性：它是一种受到无数反对和谐发展的障碍压迫的生命解放，包括身体和精神两个层面。这才是最根本的因素，尽管到目前为止，大部分人还没有认识到这一点！
这是一个不应被忽视的问题，人们应该清楚地认识这一点。宣称在当今学校中已经将自由原则渗透进教育里的任何一个人，我们都会笑话他像一个站在蝴蝶标本面前的小孩子，坚信盒子里的蝴蝶是活的，还能再飞起来。
压制的原则，有时是一种近乎奴役的制度，一直渗透在学校和教育之中。
教室里正在使用的课桌和椅子，就是一个最显著的证明。它也证明了我们仍然继续着早期唯物主义科学教育者们犯下的错误，他们试图努力用这些坚硬的科学石块修复学校里的残垣断壁。孩子们全部挤靠着坐在一条狭长的凳子上，然后科学就出现了，并且使课桌更加完美。人类学的新发现为此做出了极大的贡献。根据孩子的年龄和腿的长度，决定凳子的高度。凳子和桌子之间的距离也是经过精确地计算和测量的，使小孩子坐下来的时候脊柱不至弯曲变形。然后，带着极其深奥的洞察力，他们又将座位分开，宽度经过精确测量的凳子非常小，一旦孩子们坐下来，根本不能左右伸展肢体，也不能移到旁边的座位上去；桌凳之所以这样设计，是为了让孩子们能在教师视力可及的范围内尽可能地不活动。而分割儿童的背后动机，则是为了阻止教室里发生不道德的行为，甚至在幼儿园里也如此！在任何地方谈到性教育原则，都会被认为是可耻的，理由是担心孩子的纯真被玷污，在一个过分谨慎的社会里，我们还能说什么呢？然而，我们还进一步用科学支持这样的猜想，从而建造出更机器化的课桌和坐椅。这还不是全部，人们为此沾沾自喜。科学已经如此完善了桌椅的改进，他们可以保护好孩子们的道德了，或者，如果你希望的话，可以限制孩子的所有行动。一切都这么想当然地被安排下来，当一个孩子被迫固定于课桌前，就会被迫认为这个位置对他的健康很有好处。我们发现坐椅、脚踏板和课桌的安排，让儿童根本就站不起来。只有在坐椅稍被倾斜，课桌再升高一点，脚踏板被卷起来时，他们才刚刚能够站直身子。
这就是课桌逐步被完善的方式。所谓的“科学教育系统”的专业人士，几乎人人都设计了一个科学的课桌模型。不少国家还为他们的“民族课桌”感到骄傲，而且其精巧的设计还赢得了专利权和奖励。
毫无疑问，板凳的构造有些是符合科学原理的。人类学还提供了对儿童身体进行测量的方法，并描述了这个年龄段的孩子具有的性格特征，生理学解释了一个小孩子的肌肉活动，而心理学则描述了孩子的早熟和本能的反常行为。最主要的，儿童卫生学要防止孩子的脊柱变形。因此，根据人类学基于儿童研究所提供的数据，课桌和坐椅就被科学化地设计成了这个样子，由此我们得知，人们只是机械地把科学运用到学校里。
不过，用不了多久，每一个恢复关心儿童福利的国家，都会转变这种态度。面对20世纪前10年所发生的巨大进步，如此多的儿童卫生学家、人类学家、社会学家们，竟然没有发现课桌这种根本性的错误，真让人匪夷所思。
过不了几年，人们就会带着惊讶的眼光，用手去摸一摸这些先进的课桌，或者看看它们的图片，了解为何如此设计的原因，他们将不敢相信自己的感觉。
使用这些桌椅的目的，竟然是为了防止学生们的脊柱变形！
然而，桌椅的发展也说明学生们历来就受到一种体制的统治和管理，即使他们生来很健康，其脊柱也会弯曲变形，他们也会弯腰驼背！从生物学角度来看，脊柱是骨骼中最原始、最基本、最关键的部分，是人体的主要支撑！经过原始时期和文明时期在沙漠中与猛狮、猛犸的殊死搏斗，经过了采石、冶炼以及在地球上扩张领土主权等的长期激烈斗争，人类的脊柱才发展至今，却在学校的枷锁下不能直立起来！
令人费解的是，“科学”竟然完善了学校这个奴役工具，而世界各地解放运动产生的思想和努力奋斗的曙光，竟然没有照耀到这里。
几乎每个人都知道这场解放运动的方向。饥饿的劳动人民并没有要求滋补良药，只是要求改善经济状况，保证自己的饮食健康。一天下来要忍饥挨饿工作数小时的矿工们，很容易得疝气，但是他们也没有要求治疗疝气的支架。相反，他们希望能够缩短工作时间，改善工作环境，至少能和其他人一样有健康的身体。
然而，在这个相同的变革时代里，孩子们正在这样不利于健康的教室环境中学习，身体的正常发育受到了阻碍，甚至连骨骼也会变形，我们却发现对治疗这种恶劣条件的办法竟然是矫正课桌。
不久前，一位带有明显满足感的女士，以为我也赞同学校里的所有科学改革，自鸣得意地向我推荐了一种供学生穿的“紧身衣”，她是专门为解决课桌问题而为在校学生特意发明的这套衣服。事实上，医学界有各种不同的方法用以解决脊柱变形的问题，如“器械矫正”、“绷带矫正”和“牵引疗法”等，即，把孩子的头或肩膀定时悬吊起来，其自身体重就伸展开来，同时也拉直了脊柱。现在，竟然还有人建议给孩子穿紧身衣，不久的将来，肯定会有人建议对学生实行“牵引疗法”了！
所有这些，都是对近几十年来在教育上物理地应用科学方法的逻辑结果，在同时期的学校教育中，使用人类学和实验心理学的结果，想必也如此。
防止孩子们脊柱弯曲的合理方法是改变脊柱的工作方式，这样就不会使儿童在数小时内被迫困在一个有害的位置上。
而学校所要给予的就是更多的自由，并非精心改良的桌椅。
即使课桌对孩子们的体格发展有益，它也是健康环境中的一个障碍，因为在清洁教室时很难随意挪动它们。现在，居家家具也有了新的发展趋势，设计得更轻巧、简便，而且还便于每天清扫环境时挪动，并非指真正用水清洗。但是，学校似乎对这种转变视而不见。
我们必须好好反思，儿童在人为的恶毒环境下成长，可能造成骨骼变形的不良后果，那么他的精神世界又会如何呢？当谈到拯救劳动人民时，我们也理解，在他们那巨大的外在痛苦下，如贫血和疝气等，还隐藏着更为严重的创伤——已被减轻奴役的灵魂折磨。当我们提到劳动人民必须要得到自由时，目的只是减轻他们的身体痛苦而已。我们十分清楚，当一个人气血耗尽时，精神也会受到压抑，变得麻木不仁。就像在脖子挂上了沉重的负荷一样，道德堕落是人类进步的主要障碍，所以拯救人类的灵魂比拯救肉体更为紧迫。那么，对儿童的教育问题，我们又该说些什么呢？
我们十分理解教师的难处。在一个普通教室里，忙乱的老师正往自己负责的那些小脑袋里灌输知识。为了成功地完成这项任务，他必须让孩子们坐着不动，强迫其集中注意力，并且为了达到这个目的会使用一些奖惩措施。
但是，坦白地讲，奖励和惩罚都是灵魂的课桌，是束缚孩子心灵的方式，相对而言，更会激发孩子的畸形心理，而不是防止。
实际上，奖励与惩罚都被用来迫使孩子巩固认识世界规则，而非上帝的旨意，这些规则便是成年人用来束缚孩子行为的权威。
一个老师经常会因为自己比较强大而发出命令，并希望孩子遵守命令，因为他很弱小。成年人非但不应该如此，更应以爱和启示来引导孩子，并在通向未来的天国之路上一直支持、帮助他。无论贫穷还是富有，任何一个施展才能的人都应被歌功颂德，任何人都应得到奖励。
但是，在学校里，只有那些进入竞争中的“信誉良好者”才能获得奖励，实际上这只会造成孩子们的骄傲、嫉妒和敌对心理，不会产生每个人都能体验到的努力、谦虚和爱。我们用这种方式造就一种冲突，不仅仅在学校和社会进步之间存在，而且还在学校和宗教信仰之间也存在。有一天，某个孩子一定会扪心自问，在学校里赢得的奖励是否成了进入永生之路的障碍，或者，在没有能力为自己辩护时，感到蒙羞的惩罚也没能使其成为一个“追求正义的人”——这是基督在登山宝训中的辩护。
的确，社会生活处处存在着奖励和惩罚，但这完全区别于精神上的奖惩，成年人已经如此执行了，小孩子不久就会在心中接受这些做法，继而也加入到其中，于是形成了这个世界约定俗成的惯例。他们充分利用了奖惩制度，使孩子们遵从自己的意愿。
但是，如果仔细观察一下这个社会，就会发现它在逐渐改善中，受思想和理智支配的生命也正在逐渐走向胜利。奴隶的枷锁造就了雇工们的枷锁，而它又依次产生了劳动者的枷锁。
任何形式的奴役都在走向消亡。人类进步的历史代表了一系列解放自由的胜利之果，而在这方面的任何失败都被当成是一种退化。
在某种方式上，学校里也存在着类似于政府的官僚作风。政府不同部门的雇员都忙于保持安全距离，而不是争取积极进步，但其结果不会立竿见影。正是通过他们，政府从事着伟大的事业，给普通人民提供一般的福利。但是，他们自己却很少意识到本职工作的重要性。他们最感兴趣的就是获得提升，就像一个学生在学年末期盼着能顺利通过考试，升入高一年级一样。看不到崇高目标的员工们，也像降了一级的孩子或上当受骗的奴隶一样。那种作为人的内在尊严被降低到机器一样的程度，而一台机器还需要不断地补给和保养，因为在动力不足的情况下，它也会失去功效。渴望得到认可，所以，他还要继续进行枯燥乏味且令人不愉快的工作。担心得不到晋升的恐惧心理，又阻碍他放弃这份工作，并将其紧缚于艰苦和单调的劳动之中，就像担心让学生们离不开书本一样。领导的纠正十分像老师的叫喊，痛批下属写好的文件，就像老师在学生那潦草的练习本上给出一个不好的标记一样。
如果行政部门的政策不符合国家的伟大形象，如果到处都是贪污腐败，那一定是因为本应带有高尚情操的人类光辉形象被淹没在了雇员心中。他的视野已被限制在浅薄或奖惩之中，早就看不到高尚的情操了。不足为奇，权利和喜好就是这样影响并操纵着国家的奴隶们。
然而，一个国家之所以能生存，就是因为大部分工作人员都还正直，他们能抵制奖惩制度的腐化堕落影响。犹如在社会环境中生命战胜贫困和死亡，不断取得新胜利，自由的本能也会克服一切障碍，不断地从一个胜利走向另一个胜利。
而且，促使世界进步的内在驱动力，往往都隐藏在人类的心灵之中。
由于受到我们所谓的“奖励”的吸引，或者受到所谓的“惩罚”的恐吓，没有人真正做出过丰功伟业。如果一队身材魁梧的士兵为了加官晋爵、为了获得荣誉勋章、为了避免战死沙场，与一队满怀爱国激情的小矮人进行决战，那么后者肯定会获得胜利。当一个军队失去了英雄主义精神，那么奖励和惩罚只会起到破坏作用，从而导致贪污腐败现象的出现。[在提及奖励与惩罚的每一个地方，我们并非要贬低其基本的、带有教育作用的含义，这是人类天性中的一部分，而是要检查其被滥用和曲解的情况，并非使他们成为走向毁灭的一个手段。实际上，常识告诉我们，当心灵受到激情的熏染时，奖励和惩罚几乎就成了了解一项工作是好是坏、应得到赞许还是应受谴责的一种手段了。因此，从一定意义上讲，奖惩与工作本身分不开，就像因果不可分一样、道德高尚或肮脏与人类的行为不可分一样。]
人类进步的每一次胜利，以及前进的每一个脚步，都来自于某些内在强制力。一个青年学生如果受到兴趣和爱好的驱策，就会成为一个老师或一个医生，但是如果他仅仅单纯地希望有一份遗产或一个好的婚姻或其他外在优势，那他永远也成不了一个真正的教师或医生，而且，他也不会通过自己的工作对世界做出任何贡献。如果一个青年学生以获得学位为目的好好学习，在此过程中必须受到学校或家庭的奖励或惩罚，那么对他来说，最好不要得到学位。每一个人都有自己的特殊意愿或与众不同的秘密，也都有秘而不宣的职业选择。或许自己的选择质朴无华，但却相当有激励作用。奖励能够转变这样的一种召唤，使人错失自己真正喜爱的职业。
我们一再重复世界正走向进步，必须要鼓励人们不断追求进步。但是，真正的进步隐藏在发现隐秘事物之中。通常，它可能是某些仅仅需要改进或完善的目标。发现秘密，也不会受到任何奖赏；实际上，一个试图揭露秘密的人通常也是一个受害者。如果带着赢得国家奖赏的愿望去写诗，可就真成了一个悲剧。诗人的视野最好只存留于自己的内心之中，一旦心中充满了杂念，掌管诗歌的缪斯女神就会消失。诗歌应该从诗人那浑然忘我、不计报酬的心间缓缓流出，而且即便因此获得了奖励，也绝不会为此沾沾自喜。
然而，同时给予人类的一些外在奖励也的确存在。例如，当一个艺术表演者看到观众的面部表情随着自己的激发而产生变化时，就会由衷地体验到一种欣慰，就像发现自己受到大众喜爱而产生了喜悦感一样。这是一种触及心灵并发自内心的快乐，我们会享受这种因自己的努力而获得的回报。
有时候，我们也会有某种被赋予快乐的时候，如此可持续地生活在平和之中。当我们陷入爱河，或得知自己怀孕，或出版了一本书，或有了一个伟大发明，或感到自己是全世界最幸福的那个人时，这种情况就会发生。但是，如果一个权威人士，或一个像老师一样凌驾于我们之上的人，此刻跑过来给我们一块奖牌或某些其他奖励，他就把我们真正的奖赏抢走了。大失所望的我们，不禁会哭出声来：“你是谁，为什么要让我认识到自己并非至高无上，还有另外一个比我更强的人出来颁发奖赏呢？”人类最好的奖赏只能来自于心灵。
至于惩罚，我们并非要否定其社会作用和个体功效，而仅仅强调其道德价值和一般需要。在惩治犯罪方面它很有效，但也只是相对有用而已，社会进步并不能仅仅依靠这种手段。倘若我们违反了法律规定，刑罚的惩治手段就会恐吓我们。但我们并不会因为害怕法律而去犯法；我们不偷、不抢、不杀，是因为认识到这些行为本身的邪恶性。法律的处罚仅仅让我们认识到它更加强烈，而生命的要旨告诉我们，应该尽量避免产生这种邪恶的行为。
在没有进入到该问题的心理学层面之前，我们可以说，一个行为不端的人依然会知法犯法。换句话说，他在明知会受到法律制裁的前提下仍然触犯法律，或者他在以为自己能逃脱惩罚的想象中，被诱惑去犯罪。无论如何，他一定在自己心中体验到了犯罪与惩罚之间的激烈挣扎。不管刑罚是否已经有效地达到了阻止犯罪的目的，毫无疑问，它已被列入限制人类个体行为的级别中。即使在并不了解刑罚制裁程度的情况下，大部分市民都还是行为端正的老实人。
对一个普通人的真正惩罚是让他失去对自己力量和伟大之处的意识，这样的惩罚通常会降临到那些喜爱所谓“奖励”的人身上。然而，很不幸，人们经常注意不到那些充满威胁的真正惩罚。
在此，教育就能起到帮助作用。
不过正相反，我们用各种退化身体和心灵的教具、课桌、物质奖励和惩罚等工具，将儿童限制在了学校里。原因何在？是为了让他们保持安静，不再乱动。但是，结果如何呢？万分不幸，什么也没有！
他们的教育在于，将各种由教育部门和法律强加的教学大纲内容，机械化地填充进学生们的思想中。
面对延续人类生命的儿童及其后代，在他们身上进行这种令人遗憾的继续教育，我们都应该以手掩面，羞于见人呀！
当今的教育改革的确存在着迫切需要，任何一个以此革新为目的的人都会为了人类的后代而奋斗不息。